1

В статье описывается подход к оцениванию и представлению результатов освоения основных профессиональных образовательных программ в рамках компетентностной парадигмы. Предлагаемый способ оценки итогового обобщенного результата сформированности компетенций отвечает интересам участников образовательного процесса. Метод основывается на «модели и профиле компетенций», принятых в профессиональной среде и адаптированных к образовательной практике; дисциплинарном фундаменте формирования компетенций в вузе; научной квалиметрической формализации образовательных результатов. Метод достаточно прост и универсален. Форма представления промежуточных результатов позволяет на этапе разработки вузовской компетентностной модели выпускника (модель и профиль компетенций) с участием работодателя сбалансировать объемы, перечень и последовательность дисциплин и практик, развивающих как индивидуальную компетенцию, так и группы. Он позволяет изменить баланс компетенций в интересах профессионального сообщества отрасли, не ограничен числом компетенций. Наглядность представления конечных результатов позволит стороннему работодателю увидеть уровень сформированности компетенций, наиболее значимых для выпускника  потенциального сотрудника организации. Системно-деятельностный подход предполагает участие студентов в процессе самоформирования и применения рейтинговых накопительных результатов развития компетенций и представления их в портфолио.

результат обучения

модель компетенций

профиль компетенций

квалиметрия

учебная дисциплина

работодатель

образовательное учреждение

портфолио.

1. ECTS Users’ Guide Brussels: Directorate – General for Education and Culture. – 2005. [Электронный ресурс]. - URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/ guide _en.pdf (дата обращения: 08.10.2017).

2. Савельев Б.А. Модель оценочных средств ФГОС ВПО [Электронный ресурс]. - URL: http://op-new.rguts.ru/templates/Default/images/sector/project_oop/questions/metod_rekomends/1.pdf (дата обращения: 02.10.2017).

3. Картушина Е.Н. Особенности построения модели компетенций в организации // Социально-экономические процессы и явления. – 2012. – № 7-8. – С. 60-64.

4. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов [Электронный ресурс]. - URL: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (дата обращения: 02.10.2017).

5. Козлова Т.В. Как оценить компетентность сотрудника? [Электронный ресурс]. - URL: https://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=1447(дата обращения: 9.10.2017).

6. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 18.

7. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии.  М.: Издательство стандартов, 1973.  172 с.

Понятие «результаты обучения» (learning outcomes) как важнейшая составная часть конечной цели высшего профессионального образования было введено в образовательную терминологию в 2005 году при разработке европейской структуры квалификаций. Именно этому феномену в системе образования отведена центральная системообразующая роль. Результат образования выражает интересы личности и государства, обеспечивая их согласованность; отражает приоритеты социально-экономического состояния и развития общества, нацеливает на формирование адекватных механизмов оценки, признания образования и прозрачности для всех участников образовательного процесса, совершенствования его элементов.

Руководство пользователя ECTS трактует результат образования как «формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать (делать) обучающийся после завершения периода обучения» .

Современная модель образования, адаптированная под потребности постиндустриального общества, цифровую и информационную экономику с динамично изменяющимися технологиями, содержательно, а с момента принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. и формально, трактуется как «компетентностная парадигма». В рамках этого подхода при выборе и планировании результатов образования выпускников системы ВПО на первый план выдвинуты не объем, универсальность и глубина «готовых», усвоенных знаний и алгоритмы их воспроизведения по образцам (знание-ориентированный подход), а компетенции. Акцент при характеристике результатов сместился на способности выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, готовность творчески решать учебные и жизненных проблемы, умение самостоятельно приобретать и обновлять знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности и т.п.

Стратегический результат компетентностной парадигмы - формирование модели выпускника как органического единства комплекса компетенций на основе приобретенных им осознанных знаний, умений, способов деятельности и постоянно стремящегося к самореализации, готового к самообразованию и совершенствованию, реализующего принцип «обучение через всю жизнь» (lifelong learning).

Применительно к российской образовательной практике с момента перехода на ФГОС ВПО, а затем ФГОС ВО, ФГОС ВО 3+ и ФГОС 3++ требования к результатам образования выпускника, то есть освоения программы бакалавриата (магистратуры), устанавливает образовательная организация в виде сформированных компетенций.

Сложность, многогранность феномена «результат обучения» - компетенции, обусловили разнообразие направлений его изучения. Значительное число педагогических исследований отмечено в отношении триады: «компетенции как результат образования ↔ образовательные технологии как способ их формирования ↔ оценочные средства как инструмент доказательства достижения заявленных результатов образования» . В указанном перечне, на наш взгляд, упущен логично завершающий его пункт - «измерение (оценка) и фиксация достигнутого выпускником личностного результата образования».

Обзор российских источников по разработке моделей измерения интегральных образовательных результатов выпускников вузов выявил: 1) ограниченное их количество. Наибольший интерес представляют работы Н.Е. Бестужева, М.В. Бедило, Е.С. Джевицкой, Т.П. Категорской, В.И. Николаевой, А.С. Платоновой, М.Н. Рыжковой, И.В. Сибикиной, З.В. Якимовой и др., в отдельных моментах близкие к исследуемой проблеме; 2) отсутствие единого подхода и универсальных критериев достижимости результатов, различие единиц измерения результата; 3) незавершенность методик, дающих наглядное представление и количественный показатель уровня сформированности компетенций выпускника вуза. В тоже время ФГОС ВО 3++ требует «фиксировать результаты освоения программы бакалавриата», причём результаты обучения определяются и оцениваются самим вузом. Работодатели же заинтересованы в наличии объективных данных для отбора сотрудников из числа молодых специалистов по компетенциям, а не в академической оценке той или иной дисциплины. На наш взгляд, уместно вспомнить практику периода индустриальной, плановой российской экономики и знаниевой парадигмы образования, когда критерием ранжирования выпускника при распределении на работу по окончании вуза был «средний арифметический балл диплома» как итоговый, формальный, но объективный результат.

Цель статьи - обосновать подход и методику расчета показателя результата освоения основной профессиональной образовательной программы, основывающиеся на модели компетенций, принятой в профессиональной сфере и адаптированной для сферы образования.

Научно-методическая сущность обсуждаемого метода состоит в представлении качественного целевого результата в виде когнитивной модели компетенций и выведении на её основе формализованного образовательного результата, руководствуясь принципами квалиметрии.

Метод рассматривается в виде алгоритма, последовательно фиксирующего объективные научно-педагогические основания, соотнесенные с содержательными элементами и положениями методики расчетов.

I. Ориентация образовательных результатов на интересы профессионального сообщества; сближение практики проектирования и оценивания компетенций выпускников вуза с инструментами НR-менеджмента, используемыми кадровыми агентствами и организациями. Разумное заимствование лучших практик, методов и понятий из этой сферы вполне закономерно и целесообразно в рамках единого образовательно-профессионального пространства.

Отправной точкой, ключевым понятием является «модель компетенций» - полный набор компетенций, необходимых сотрудникам компании для успешного достижения стратегических целей организации . В профессиональном образовании она трансформируется в «компетентностную модель выпускника» или комплекс универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК) компетенций направления подготовки, утвержденных ФГОС ВО, и профессиональных (ПК), правомерно сказать «профильных», отобранных вузом из соответствующих профессиональных стандартов (ПС) .

II. Целостное понимание и модели компетентности сотрудника, и «компетентностной модели» выпускника состоит в том, что она является интегрированным результатом, в котором ни одну компетенцию нельзя исключить, все компетенции взаимосвязаны, поскольку одна дисциплина формирует несколько компетенций. Разработчики моделей компетенций НR-области отмечают её многоуровневую структуру . Необходимо уточнить, что «многоуровневость» должна пониматься не «в концепции физической модели, которая, по мнению Ю.Г. Татура, В.И. Байденко, представляет "слоеный пирог" (образованность специалиста), в котором есть "слой теста" (знания), "слой варенья" (умения), "слой глазури" (ценностные ориентации) и т.п. Если его разрезать на куски (компетентности), то каждый из них будет в миниатюре повторять структуру "торта"» . По нашему мнению - это иерархическая структура, которая декомпозирует компетенцию до базисных элементов - определенных знаний, умений, навыков, опыта и других характеристик, что абсолютно согласуется со структурой профессиональных стандартов (рис. 1).

Рис. 1. Иерархическая декомпозиция достижения основной цели профессиональной деятельности в рамках профессионального стандарта (фрагмент)

С другой стороны, уровни можно рассматривать и как разные степени развития основополагающих элементов и, соответственно, формируемых ими компетенций.

III. Компетентностная результативность в образовании выстраивается и реализуется на основе традиционного (знаниевого) подхода. Можно оценить только то, что измеряется, а значит не саму компетенцию, а фактические результаты обучения, которые способствуют её формированию. Из «компетентностной модели» выпускника (рис. 2) следует, что результаты освоения самостоятельных учебных дисциплин, предметных областей и практик, междисциплинарных модулей - это основополагающие, первичные знания, умения, навыки, которые на более высокой ступени иерархии интегрируются в индивидуальные компетенции, затем в блоки и комплексный показатель компетенций.

Рис. 2. Иерархическая декомпозиция модели компетенций как результата освоения основной профессиональной образовательной программы (фрагмент)

Требования ФГОС 3++, предусматривающие, что сформированные вузом «индикаторы достижения компетенций и результаты обучения по дисциплинам и практикам должны быть соотнесены между собой», выдержаны в фондах оценочных средств по дисциплине. Зная промежуточные оценки достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным учебным предметам, входящим в компетенцию, формируем оценку развития компетенций.

Многоуровневый характер модели положен и в многоступенчатый алгоритм оценки уровня развития компетенций. На его основе последовательно формируются качественные индикаторы результата, а затем по тому же принципу и количественные. Количественная оценка освоенности дисциплины, то есть знаний, умений и навыков, осуществляется в абсолютных баллах () по 100-балльной шкале. Ее применение устраняет неопределенность академических оценок «зачтено» и «не зачтено». Результирующий комплексный показатель сформированности всей совокупности компетенций также выражается в баллах с максимально возможным значением - 100, что также отвечает логике квалиметрии .

IV. Значимость каждой компетенции и блока однородных компетенций в структуре модели не равны. В профессиональной сфере это определяется должностью организации, во ФГОС ВО - профилем (специализацией), особенностями требований к выпускнику профессиональных сообществ региона. Указанное свойство компетенций выражено показателем - коэффициентом весомости (), который позволяет использовать в методе понятие «профиль компетенций», предварительно уточнив его.

Профиль компетенций - структура модели компетенций с учетом коэффициентов весомости (значимости) единичной компетенции или группы однородных компетенций (например, УК, ОПК И ПК). Сумма всех коэффициентов весомости характеризует целостность и, исходя из п. II, составляет 1,0 или 100. Для одной и той же модели компетенций профили будут разные. Профиль компетенций чаще всего составляют в виде диаграммы, позволяющей наглядно проиллюстрировать роль каждой из них.

Определение коэффициента весомости - это по существу ранжирование компетенций по значимости. Знание необходимо для последующих расчетов: уровня сформированности компетенций (), профиля компетенции () и комплексного показателя () подготовки выпускника. Ранжирование может осуществляться экспертным методом путем привлечения экспертов из числа преподавателей, работодателей и т.п. по методике попарного сравнения, последовательных расстановок и др. Более рационально проводить эту процедуры без личного участия специалистов, на основе информации, представленной в учебно-методических документах (разделы «Компетенции» и «Компетенции (2)» учебного плана).

Согласно выводам экспертов - разработчиков образовательных программ, значимость компетенции в педагогическом процессе определяется: количеством дисциплин и практик ( и ), их объемом ( и ) в зачетных единицах или часах, необходимых для её формирования. Форма контроля, положение дисциплины по семестрам, количество дидактических единиц и другие (А.В. Оноприенко, И.В. Сибикина) оказываются значительно менее существенными. Тогда коэффициент весомости компетенции рассчитывается по формуле (1):

, (1)

где - число учебных дисциплин и практик, обеспечивающих единичную компетенцию;

Все учебные дисциплины и практики, включенные в основную профессиональную образовательную программу.

Если дисциплина обеспечивает несколько компетенций, допускаем, что объем часов дисциплины для единичной компетенции, пропорционален числу формируемых ею компетенций.

Согласованность рангов и численных величин коэффициентов значимости компетенций конкретного профиля, полученных эвристическим методом и рассчитанных по формуле, была проверена путем расчета коэффициента корреляции Пирсона и сравнением его с критическим значением коэффициента для условия (31 переменная по числу компетенций и статистической значимости 0,01). Рассчитанное значение критерия Пирсона 0,892 значительно превышает критическое табличное (52,19), что подтверждает достоверность расчетов и допустимость избранного нами подхода определения .

На рисунке 3 представлен профиль компетенций для «реальной» основной профессиональной образовательной программы.

Рис. 3. Профиль компетенций

Разработка профиля - хороший способ для принятия решения о корректировке подготовки выпускника в направлении определенной компетенции или блока. Так, в профиле компетенций бакалавра торгового дела коэффициент весомости общекультурных компетенций составляет 26,83, явно уступая блокам ОПК и ПК, имеющим показатели 18,72 и 44,45. С учетом рекомендаций, проверенных временем, практикой, подтвержденных наукой, в профиле компетенций бакалавра торгового дела в приоритете должны быть soft skills (гибкие компетенции): готовность реализовать комплекс навыков коммуникабельности, проявления социальной ответственности, оперативности принятия решения, которые преимущественно позиционируются в блоке ОК и формируются социально-гуманитарными дисциплинами . Можно заключить, что профиль компетенций требует уточнения.

Задача этапа - определить перечень и количество дисциплин () и практик (), освоение которых формирует единичную компетенцию и их вклад ( и ) в этот результат. Логику и содержание формирования компетенций отражает раздел учебного плана «Компетенции», в котором горизонтальная строка - компетенция, а вертикальный столбец - перечень учебных предметов (практик), а также количество зачётных единиц на освоение дисциплины (практики).

Квалиметрическая оценка образовательных результатов студента подразумевает расчет нескольких показателей, ориентированных в первую очередь на работодателя, их сопоставление и принятие им решения.

1. Степень сформированности единичной компетенции рассчитывается как среднеарифметический взвешенный балл, учитывающий количество учебных предметов и практик и объем часов в структуре компетенции. Этот показатель является важным для студента при промежуточном контроле в ходе учебного процесса.

Согласно предлагаемой модели оценки степень развития индивидуальной компетенции рассчитывается по формуле (2):

, (2)

Расчет коэффициентов весомости дисциплины или практики в структуре компетенции производится по формулам (3, 4), а сумма коэффициентов весомости дисциплин равна 1,0 или 100%:

, (3, 4)

2. Профессионально ориентированный уровень единичной компетенции (). Ценность показателя состоит в том, что он с большей точностью отражает значимый для профессионального сообщества совокупный результат компетентностно-ориентированного образовательного процесса. Уровень сформированности компетенции ( - учебный образовательный результат) корректируется на значимость компетенции для профиля (специализации) или потенциальной должности в конкретной организации (- коэффициент весомости компетенции).

Показатель рассчитывается с использованием рассчитанных ранее индикаторов и их значений по формуле (5):

(5)

Наглядное представление об уровне сформированности единичных компетенций как учебного результата и возможность их сравнения для, например, двух выпускников, обеспечивает лепестковая диаграмма (рис. 4а).

Рис. 4. Результат сформированности компетенций: а - учебный (среднеарифметический взвешенный балл); б - профессионально ориентированный (балл на основе профиля компетенций)

Сравнение диаграмм иллюстрирует вклад профиля компетенций (рис. 4б), преобразование учебного результата в профессионально ориентированный индикатор. Высокий учебный балл (ПК-5, ПК-14) не всегда актуален для конкретной должности, и наоборот (ОПК-3). Работодатель легко может сориентироваться и при распределении должностных обязанностей учесть, что выпускники более склонны к работе с нормативно-правовой, технической документацией (ОПК-2), способны участвовать в разработке и инновационных методов, средств и технологий в области профессиональной деятельности (ПК-11, 13), нежели управлять персоналом организации (ПК-5). Работодатель может принять во внимание индивидуальные профессионально ориентированные достижения выпускников. Бакалавр с более высоким значением (способность к самоорганизации и самообразованию) может рассматриваться как претендент на должность линейного руководителя.

3. Комплексный обобщенный индикатор конечного образовательного результата в вузе () представляется в формализованном виде по аналогии со «средним баллом диплома», но с позиций компетентностного подхода. Расчет осуществляется по формуле (6):

(6)

Однако информативность показателя ограниченна, так как он не позволяет выявить развитость отдельных компетенций у выпускников, в ситуации если значения равны. Это требует декомпозиции, то есть возврата к показателю и визуальному его представлению в виде профиля компетенций.

Несмотря на кажущуюся многочисленность и сложность расчетов, методика довольно проста и оперативна, так как в качестве инструмента достаточно использовать стандартную программу Microsoft Excel с утвержденным алгоритмом, доступным не только преподавателю, но и студенту. Электронная программа позволяет после введения семестровых баллов по дисциплинам и практикам накапливать интегральный количественный результат и отслеживать динамику развития компетенции.

В числе положительных сторон предложенного метода отметим основные.

Универсальность метода и его независимость от динамичных изменений в профессиональной области, отражающихся в образовательной сфере во ФГОС ВО. Метод не ограничен числом или наименованием компетенций. Это могут быть: корпоративные, управленческие и функциональные (технические). Отдельно возможно позиционирование компетенции в области цифровой коммуникации - digital competence. Метод и методика приемлемы как механизм оценки на всех ступенях профессионального образования.

Научная, педагогическая обоснованность метода, валидность полученных расчетных данных, надежность (использование единообразных стандартов или критериев внутри вуза); справедливость (все студенты должны иметь равные возможности добиться, узнать результат и построить траекторию его улучшения); своевременность, эффективность.

Профессиональное сообщество обеспечивается доступной и удобопонимаемой информационной базой, поскольку результат отображается в личном онлайн-портфолио студента-выпускника. Формирование портфолио лично студентом, с отображением результатов промежуточного контроля в разрезе дисциплин и компетенций, целесообразно начинать обучающимися с 1 курса обучения в рамках дисциплины «Введение в профиль направления» или близкой по содержанию.

Педагогическая ценность подхода. При использовании его в методической работе и образовательном процессе студент оказывается вовлеченным не только в процесс самостоятельных расчетов результата (при последующем контроле преподавателем), но становится активным наблюдателем поэтапного развития успехов по мере последовательного овладения знаниями, навыками, умениями от дисциплины к дисциплине, от практики к практике по курсам обучения. Студент может строить личную траекторию образования от запланированного «вчерашним абитуриентом» конечного результата. Студент накапливает опыт собственно личностной самоорганизации, связанный с выполнением им самооценочных, жизненно-планирующих, рефлексивных и других функций. Отраженные в портфолио промежуточные результаты и ориентация на них отраслевых (предприятий) организаций полезны при отборе студентов на практику, для выполнения выпускных работ по реальным проблемам предприятия, приглашение на работу в зависимости от результатов обучения. Это также повышает мотивацию к учебной работе.

Вывод. Представленный на обсуждение метод и методика оценки образовательных результатов в компетентностном формате и приведённые на их основе расчеты для конкретной основной профессиональной образовательной программы подтверждают дидактическую состоятельность этого подхода, полезность для профессионального сообщества, усиление взаимосвязи труда и профессионального образования, а также необходимость развития данного прикладного направления в дидактике высшей школы.

Библиографическая ссылка

Васильева Н.О. ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНЦИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27188 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Оценка общих компетенций обучающихся

методист Чебоксарского электромеханического колледжа

Одним из ключевых вопросов, который возникает в связи с переходом на компетентностный подход в образовании, является инструмент оценки. Для определения уровня сформированности компетенций студентов вполне подходят проектная работа, деловая игра , индивидуальный анализ конкретных ситуаций (когда обучающемуся предлагается выбрать определенную стратегию и тактику действий в предложенной ситуации), а также экспертные наблюдения.

Главная сложность оценки уровня сформированности компетенции состоит в соблюдении принципа объективности. Чтобы соблюсти этот принцип и уйти от человеческого фактора, необходимо расставить так называемые «маячки», соответствующие каждой конкретной компетенции. И в процессе оценки происходит сравнение существующего уровня каждого студента с этими «маячками». Но следует оговориться, что опять же данные «маячки» могут иметь некий налет субъективности, и поэтому ими можно пользоваться лишь как руководством.

Целесообразно применение диагностического собеседования, которое должно помочь уточнить неясные моменты оценки. Студентам можно предложить провести самооценку уровня сформированности компетенций. Рассмотрим это на примере общей компетенции ОК 6 «Работать в коллективе и команде, обеспечивать ее сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями» (ФГОС СПО), относящейся к сфере социального взаимодействия.

Среди основных показателей, по которым мы можем судить об уровне сформированности данной компетенции у обучающихся, можно выделить следующие: устанавливает и поддерживает хорошие отношения с сокурсниками и преподавателями; делится своими знаниями и опытом, чтобы помочь другим; выслушивает мнение сокурсников и преподавателей и признает их знания и навыки; активно вносит вклад в работу других. По каждому показателю формулируем три утверждении: «делаю это редко или никогда», «делаю это достаточно часто», «делаю это всегда в любых ситуациях». Каждое утверждение соответствует определенному уровню сформированности признака (низкий уровень оценивается в 1 балл, средний уровень – в 2 балла, высокий уровень – в 3 балла). Поэтому для самооценки компетенции студентам предлагаем выбрать один вариант из трех утверждений по каждому основному показателю компетенции, а затем по полученным ответам находим среднее значение, которое и будет являться самооценкой уровня сформированности компетенции.

Полученные путем самооценки данные помогут представить полную картину по некоторым студентам в том случае, когда материалов для определения уровня сформированности компетенций недостаточно.

Существующая система оценивания знаний студентов обеспечивает четкую картину их успеваемости, но не позволяет оценить их личностные характеристики. Именно кураторы студенческих групп, непосредственно общающиеся со студентами и знающие каждого из них индивидуально, могут осуществить такую диагностику. При этом кураторы могут определить мотивации студентов к обучению, их лидерские качества, отношения внутри группы. Однако часто оценка студента опирается на результаты успеваемости. Даже если отчеты кураторов о проделанной работе содержат информацию по каждому студенту индивидуально, то данная информация не всегда доносится до преподавателей в начале обучения. Преподаватели вынуждены сами (без предварительных знаний) определять стиль общения со студентами. В связи с этим считаю целесообразным довести полученные данные об уровне сформированности компетенций у студентов до преподавателей-предметников. Это позволит определить, насколько являются эффективными применяемые методы обучения, и не стоит ли внести определенные коррективы в технологию обучения.

При оценке компетенций обучающихся имеет смысл проранжировать компетенции по степени их значимости для работодателей – социальных партнеров , которых целесообразно привлечь к оценке (например, во время прохождения обучающимися производственной практики), так как процесс оценивания компетенций требует участия не только педагогов, но и сторонних экспертов (в идеале, менеджера по персоналу компании-работодателя). Только тогда полученные результаты могут быть действительно объективными.

Следует также отметить, что при оценке компетенций обязательна обратная связь, т. е. предоставление студенту развернутого отзыва о выполненной им работе с указанием сильных и слабых сторон, а также конкретных рекомендаций. Грамотно организованная обратная связь может стать дополнительным мотивационным фактором для дальнейшего обучения и развития студента в рамках выбранной им специальности.

Оценка уровня сформированности компетенций студента дает ответ на вопрос: почему студент проявляет себя именно так и показывает такие результаты? По полученным оценкам мы можем определить величину разрыва между реальным уровнем сформированности компетенции и ожидаемым, что позволит нам увидеть поэтапный план развития каждого студента, динамику этого развития, а также оценить, над какими вопросами (компетенциями) следует работать в дальнейшем.

Список источников

1. , Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования : современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.

2. Борисов -деятельностный подход и модернизация содержания общего образования. // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 1, с.58-61.

3. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? - http://vio. fio. ru/vio_l 7/resource/Print/art_l_6.htm

Актуальность . Необходимость говорить о проблемах контроля и оценки уровней сформированности ключевых компетенций у студентов педагогического вуза актуальна, поскольку содержание, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов детерминированы изменениями, которые происходят в сфере высшего образования. В первую очередь, речь идет о внедрении ФГОС ВО, проекта профессионального стандарта. Требования ФГОС ВО и проекта профессионального стандарта нацеливают участников на изменения по направлениям в образовательном процессе: в методическом обеспечении учебного процесса, в подходах к оценке результатов освоения образовательных программ, содержанию программного материала, стимулируют к разработке новых методик и технологий образовательной деятельности, формам контроляза их осуществлением .

В системе высшего образования существует закономерность: образовательная система более консервативна, чем изменения, происходящие в общественной жизни [ ; ]. Возникает противоречие между консервативной «моделью рейтингового планирования» и «моделью компетентностей», которая отождествляется с условием совершенствования профессиональной подготовки студентов . На одном полюсе количественные показатели: посещаемость занятий, количество выполненных заданий, на другом - оценивание у студентов общекультурных и профессиональных компетенций. Очевидно, что количественные показатели в «модели рейтингового планирования» неизбежно вытесняют инновации в образовании [ , с. 253].

В развернувшейся дискуссии по проблемам оценивания результатов в обучении бакалавров определим две противоположные позиции: сторонники традиционной системы оценивания, основанной на количественных показателях, аргументированно излагают прагматический взгляд. Так, в статье О. О. Замкова, А. А. Пересецкого рассмотрена взаимосвязь результатов оценивания ЕГЭ с академическими успехами студентов бакалавриата. Авторы убеждены, что оценка тестирования наиболее эффективна не только в школьном обучении, но и в обучении студентов [ , с. 98].

Сторонники компетентностного подхода при оценивании результатов обучения по качественным показателям доказывают: рейтинговая система оценивания необъективна, поскольку при оценивании происходит искажение данных [ , с. 254]. По мнению И. А. Денисовой, М. А. Карцевой, в профессиональной деятельности выпускники вузов оказываются неконкурентоспособными, что вынуждает работодателей увеличивать издержки на поиск квалифицированных специалистов или «доучивать» на рабочем месте [ , с. 249]. М. Багуэс, М. С. Лабини, Н. М. Зиновьева констатируют, что различия стандартов оценивания в университетах приводят, с одной стороны, к неравномерному распределению бюджетных средств между университетами, с другой - вводят в заблуждение работодателей, поскольку итоговые оценки выпускников не удовлетворяют запросам практики [ , с. 90].

Иначе говоря, для полного представления о качестве образования будущих специалистов количественных показателей явно недостаточно. Существующие традиционные формы оценивания: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, парный, групповой), контрольная работа, зачет, экзамен не позволяют получить объективную информацию о результатах деятельности обучающегося [ , с. 223].

В новых образовательных стандартах третьего поколения ООП ФГОС 3+ сформулированы три группы требований к качеству образования: к структуре образовательных программ; качеству образовательного процесса; качеству результатов [ , с. 14−18]. Известно, что под качеством образования понимается комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, а также степень достижения планируемых результатов образовательной программы .

В данном аспекте Н. Л. Ивановой и Н. П. Поповой рассматриваются вопросы по внедрению инноваций в профессиональную подготовку студентов, в том числе по изменению оценивания качества образования, и, в частности, качеству результатов обучения [ , с. 199]. Переход от традиционной системы оценивания результатов обучения студентов, как полагают Г. Е. Володина, А. В. Оболонская, Т. А. Ратт, является неким вызовом для преподавателя, поскольку из источника и транслятора знания он должен превратиться в предметного эксперта, в эксперта по учебной деятельности [ , с. 50].

Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата) нацеливает участников образовательного процесса формировать компетенции: выпускники, освоившие программу бакалавриата, должны обладать общекультурными и профессиональными компетенциями . Компетенции понимаются как совокупность знаний и умений для совершенствования профессиональных действий, при этом они должны оцениваться по результатам труда.

У будущего учителя в приоритете развитые познавательные умения, коммуникативные и рефлексивные качества, способность проводить исследования и творчески решать задачи, планировать и предвидеть результаты педагогического труда [ , с. 225]. Повышенный интерес к формированию исследовательской компетентности студента бакалавриата обусловлен увеличением роли творческой, поисковой составляющей педагогической деятельности. Владение базовыми общекультурными и профессиональными компетенциями позволит специалистам быстро адаптироваться к изменяющимся условиям трудовой деятельности, осваивать новые технологии, своевременно переучиваться, самостоятельно повышать профессиональный уровень .

В данном направлении профессиональной подготовки студента бакалавриата значение приобретают средства оценивания результатов обучения, способные отразить личностное образовательное движение . Оценка компетентностей студента бакалавриата не может быть сведена к оценке знаний, умений, навыков. Помимо предметных показателей, о качестве образования свидетельствуют коммуникативные, рефлексивные, регулятивные, личностные результаты. В профессиональной деятельности учителя особая роль отводится таким показателям, как профессиональная компетентность, творческая организация труда, способность использовать эффективные методики обучения, стимулирующие познавательную активность обучающихся, их самостоятельность. Поэтому система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата расширяется дополнительными функциями: проведением текущего и итогового измерений интеграции результатов образовательной деятельности; анализом учебных показателей и сравнением этих показателей с требованиями стандартов; диагностикой положительных и отрицательных факторов.

Основная задача оценивания результатов обучения студентов бакалавриата - объективное определение уровня владения обучаемыми учебным материалом [ , с. 212]. В результате оценивания: 1) улучшается качество работы преподавателя; 2) достигается целесообразность затрат на планирование учебной нагрузки; 3) осуществляется анализ педагогической деятельности и ее коррекция; 4) происходит получение персональных сведений о студентах. Подобная система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата способствует стимулированию учебной деятельности, повышает мотивацию обучения, нацеливает на самосовершенствование.

Одной из форм оценивания результатов обучения студентов бакалавриата является педагогическое тестирование . Данный метод имеет преемственность: на этапе школьного обучения педагогическое тестирование позволяет обеспечить объективную оценку в итоговой аттестации школьников и реализуется посредством Единого государственного экзамена (ЕГЭ) [ , с. 105]; в обучении студентов педагогическое тестирование позволяет измерить уровень сформированности знаний, умений, навыков по учебным дисциплинам. Разновидностями методики педагогического тестирования являются си-тесты, клоуз-тесты, тест множественного выбора, диктант, собеседование [ , с. 52]. Клоуз-тест - тест прагматического тестирования, основанный на методике восстановления (удаляются из текста целые абзацы). Си-тест основан на удалении из текста второй половины каждого второго слова, а первая половина слова служит вспомогательным материалом при заполнении пропусков. Сутью теста множественного выбора является выбор ответа из предложенных вариантов на основе сравнения или узнавания. Диктант - вид письменного тестирования, который является методом оценивания орфографической грамотности. Собеседование - прагматический тест коммуникативной компетенции, представляет собой прямое речевое взаимодействие между преподавателем и обучающимся.

Другой формой оценивания результатов обучения студентов бакалавриата являлась рейтинговая оценка . Суть рейтингового оценивания сводится к суммированию оценок, полученных студентом на всех этапах обучения. Существуют разновидности в выставлении итоговой оценки. Например, оценка, полученная студентом за каждый вид работы, умножается на коэффициент, рассчитанный по уровню сложности упражнений или видов работ [ , с. 26−37].

В таблице 1 представлен объем учебной дисциплины (табл. 1).

Таблица 1

Критерии оценки успеваемости студентов по балльной системе. Например, пятидесятибалльная система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата следующая:

41−50 баллов ставится тогда, когда студент свободно применяет знания на практике; не допускает ошибок в воспроизведении изученного материала; при выполнении задания студент использует данные как отечественных авторов, так и материалы зарубежных авторов и проводит их сравнительный анализ;

31−40 баллов ставится тогда, когда студент знает весь изученный материал; умеет применять полученные знания на практике; в ответах не допускает серьезных ошибок; при выполнении задания студент использует данные как отечественных авторов, так и материалы зарубежных авторов и проводит их сравнительный анализ;

21-30 баллов ставится тогда, когда студент обнаруживает освоение основного материала, но испытывает затруднения при его самостоятельном воспроизведении; при выполнении задания студент использует данные только отечественных авторов .

Таблица 2

Таким образом, представлена система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата на основе суммирования. В основе суммирования находится цифровая оценка, по которой дается заключение по уровню успешности обучения студента.

В настоящее время использование ИТК в системе профессиональной подготовки позволило организовать оценивание результатов обучения студентов бакалавриата в дистанционной форме в онлайн режиме. Современные технологии позволили преподавателю оценивать результаты обучения сразу у нескольких обучающихся одновременно .

Новая философия образования требует подготовки специалистов высокой профессиональной квалификации с аналитическим складом ума, творческим мышлением. В технологическом плане появились такие формы обучения, как «обучение через познавательную деятельность», «обучение через открытие», «обучение через инсайт (озарение)». В связи с этим в системе высшего образования формируется новая система оценивания результатов обучения, адекватная процессу развития личности студента .

Представим новую форму оценивания результатов обучения студентов бакалавриата - формативное оценивание или вид деятельности, требующей обратной связи студента с преподавателем. Особенность данной формы оценивания - отсутствие цифровой оценки. Обратная связь позволяет адаптировать учебный процесс к потребностям обучающихся, исходить из личностной траектории образования студентов. Целью формативного оценивания результатов обучения является не вынесение вердикта, а выявление сильных и слабых позиций, потенциальных возможностей студента. Преподаватель в данной позиции является не экзаменатором, а наставником, консультантом, помощником. Меняется позиция студента в обучении - переход с цели (сдать зачет, тесты, экзамен) на совершенствование процесса обучения (расширение познавательной сферы, обсуждение проблемных вопросов, проведение экспериментов) [ , с. 270].

Представим на примере формирования профессиональной компетенции ПК-1 (табл. 3).

Таблица 3

Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения
на примере формирования профессиональной компетенции ПК-1

Разновидность оценочных средств формативного оценивания результатов обучения представим на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2.

В таблице 4 представлен Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2 (табл. 4).

Таблица 4

Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения
на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2

Наиболее приемлемой формой обучения для формативного оценивания является модульное обучение. Модульное обучение предполагает, что каждый раздел программного материала учебной дисциплины изучается студентом с выходом на результат: формированием конкретной компетенции, овладением трудовыми знаниями, умениями, действиями. По каждому модулю учебной дисциплины преподавателем разработаны формулировки знаний, умений и навыков к характеристике приобретаемых студентом компетенций [ , с. 47].

В образовательном процессе вуза, переходя от изучения одного модуля к другому, студенты формируют конкретные компетенции и трудовые функции, что позволяет, с одной стороны, преподавателю контролировать процесс усвоения знаний, умений, компетенций, с другой − в результате обучения определяется уровень конкурентоспособности выпускников на рынке труда . В ходе контроля выявляется соответствие полученного результата уровню знаний, умений, компетенций и определение причин в случае такого несоответствия. По результатам обучения в модульном обучении в случае несоответствия полученного результата планируемому результату возможны коррекция и выбор рациональных вариантов действий. В данном случае студент будет способен самостоятельно анализировать и вносить коррективы в собственную учебную деятельность, используя при этом обратную связь с преподавателем.

Следуя логике принимаемых управленческих решений в управлении и контроле за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности студентов, отметим, что формативное оценивание результатов обучения студентов в вузе удовлетворяет требованиям, предъявляемым к нему. Оценке подлежат уровни формирования ключевых компетенций; прослеживается переход от компетенций ФГОС ВО к трудовым функциям на основе формирования знаний, умений и действий через соответствие компетенций и трудовых знаний, умений и действий.

Рис. 1. Модель диагностики ключевых компетенций студентов по учебным дисциплинам в рамках модульного обучения

Модель диагностики ключевых компетенций студентов по учебным дисциплинам в рамках модульного обучения представлена следующими компонентами: образовательной программой по учебной дисциплине; дидактическими единицами (модулями); контролем (промежуточный, итоговый), который позволяет оценить уровень сформированности ключевых компетенций у студентов и знания, умения, навыки трудовых действий, формируемые учебной дисциплиной (рис. 1).

При изучении тем каждого модуля формируются ключевые компетенции, выбранные преподавателем, из матрицы компетенций учебного плана, которые закреплены за учебной дисциплиной. Осуществляется переход от компетенций ФГОС ВО к трудовым функциям на основе формирования знаний, умений и действий через соответствие компетенций и трудовых знаний, умений и действий. Оценка качества подготовки студентов по каждому модулю учебной дисциплины осуществляется на основе единых измерительных материалов и единых требований к базовому уровню их подготовки в вузе.

Студент, не освоивший учебный материал по модулю, а значит, не сумевший сформировать ключевые компетенции и трудовые функции, изучает в следующем семестре другой модуль с иными ключевыми компетенциями, выбранными преподавателем, из матрицы компетенций учебного плана для данного модуля. По результатам итогового контроля, который является венцом каждого семестра, осуществляются или коррекционные мероприятия, или разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут, или совершенствуются содержание, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 5).

Таблица 5

Критерии и шкалы для интегрированной оценки уровня сформированности
компетенций для программ бакалавриата и магистратуры

Организация и методы исследования. На кафедре физического воспитания и безопасности жизнедеятельности ГГПИ проведено теоретическое тестирование студентов 3-го курса 2016/2017 уч. г. (n = 60) по дисциплине «Теория и методика обучения физической культуре в начальной школе» с целью выявления их базовой готовности к реализации физкультурной компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Структура учебной дисциплины состоит из 3 модулей. Освоение содержания учебного материал по каждому модулю учебной дисциплины способствует формированию компетенции. Фонд оценочных средств каждого модуля определяет уровень сформированности компетенций у выпускников.

Результат ПК-2: владеет знаниями, умениями и навыками, соответствующими содержанию учебной дисциплины, и готов применять их в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения.

Высокий уровень. Владеет знаниями, умениями и навыками, соответствующими содержанию учебной дисциплины, и готов применять их в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Средний уровень. Владеет знаниями, но недостаточно умений и навыков для их реализации в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Низкий уровень. Испытывает затруднения в применении знаний, умений и навыков реализации в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Результат ПК-4: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Высокий уровень . Владеет навыками работы: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Средний уровень . Недостаточно уверенно применяет знания, умения и навыки в использовании возможностей образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Низкий уровень. Не владеет навыками работы: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся

Результат ПК-7: применяет и использует знания по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Высокий уровень. Владеет умениями и навыками применения знаний по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Средний уровень. Недостаточно уверенно применяет знания, умения и навыки в обеспечении охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Низкий уровень. Не владеет основами применения знаний по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Результаты и их обсуждение. Результаты теоретического тестирования по определению уровня компетенций ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентов 4-го курса (п = 60) в 2014/2015 уч. г., когда модульная система не использовалась в образовательном процессе: содержание учебной дисциплины нацеливало на формирование комплекса компетенций у выпускников. Анализ показателей уровня сформированных компетенций у выпускников выявил следующее:

ПК-2. Высокий уровень отмечен у 20 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 15 % (при р < 0,05);

ПК-4. Высокий уровень отмечен у 25 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05);

ПК-7. Высокий уровень отмечен у 25 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05).

Таким образом, результаты показателей уровня сформированных компетенций у выпускников 2014/2015 уч. г. свидетельствуют о недостаточной их подготовленности к реализации общекультурных компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Итоги тестирования обсуждены на ученом совете ГГПИ. В результате принято решение о корректировке содержания учебных дисциплин на факультете «Педагогика и художественное образование»:

1. Студенты данного факультета педагогического института осваивали содержание учебной дисциплины в рамках разделения ее на модули, а учебный материал по каждому модулю способствует формированию определенной компетенции у выпускников.

В марте 2017 г. осуществлен мониторинг уровня сформированных компетенций: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентов 4-го курса (n = 60) по дисциплине «Теория и методика обучения математике в начальной школе».

Результаты исследования выявили следующее:

ПК-2. Высокий уровень отмечен у 50 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 45 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

ПК-4. Высокий уровень отмечен у 55 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 40 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

ПК-7. Высокий уровень отмечен у 55 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 60 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01).

Сравнительный анализ показателей уровня сформированных компетенций: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у выпускников выявил повышение уровня:

ПК-2. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 10 % (при р < 0,01);

ПК-4. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01);

ПК-7. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 5 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01).

Анализ результатов уровня сформированных компетенций у выпускников подтверждает эффективность использования в образовательном процессе педагогического вуза модульного обучения, что позволило повысить качество знаний выпускников и сформировать компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Рассматривая данные результаты с позиции перспектив развития высшего образования, которое связано с онлайн образованием, другими новыми формами и методами обучения, отметим, что пользователь выберет из множества предлагаемых программ, курсов то, что нацелено на формирование определенных профессиональных компетенций. Это важно для тех, кто получает основное и второе высшее образование, является слушателем курсов повышения квалификации или осуществляет профессиональную переподготовку.

Выводы. На наш взгляд, реализация в образовательном пространстве высшей школы компетентностного подхода повлечет за собой новое разделение педагогического труда, в котором каждый специалист будет обладать определенным набором компетенций, пригодных для выполнения функциональных обязанностей. Не стоит торопиться с реализацией профессионального стандарта педагога с неким набором «универсальных» компетенций, когда от педагога требуют выполнения не свойственных профессии функций. Известно, например, что у начинающего педагога иной круг компетенций, чем у его коллег, осуществляющих проектирование воспитательной системы школы, управление проектной и учебно-исследовательской деятельностью учащихся.

Именно конкретными компетенциями, а не количественным набором общекультурных и профессиональных компетенций, как это практикуется в настоящее время, определяется качество работы специалиста. Обладая конкретным набором компетенций, специалист сможет применить их для создания нового знания. Построение прагматичного образа специалиста предполагает решение трех системных задач:

Обеспечение соответствия квалификации выпускников текущим и перспективным требованиям современной системы образования;

Интеграцию ресурсов вузов на развитие системы высшего образования;

Контроль качества подготовки кадров.

В этой связи предложены мероприятия, реализация которых будет способствовать решению поставленных задач - внедрение интерактивных методов обучения, система непрерывной подготовки педагогических кадров, создание системы мониторинга и контроля качества образования. Выделено направление в воспитательной работе по повышению престижа труда педагога.

Модульное обучение отражает требование работодателей - представителей реальной сферы экономики к квалификации, уровню знаний выпускников вуза, потому что данная система является практикоориентированной на профессиональные качества в виде компетенций, нацеленных, независимо от направлений подготовки, на формирование новой культуры труда. Преимущества модульного обучения видятся в том, что его содержание, методы обучения имеют нацеленность на самореализацию, высокую креативность, способность к мобилизационным усилиям со стороны участников образовательного процесса. Эффективным механизмом формирования профессиональных ключевых компетенций является междисциплинарность - слушатели курсов выбирают разные дополнительные программы, которые предлагает вуз для выбора. В этом аспекте принцип университантности («проницаемости перегородок между науками») безбарьерного обучения в смысле выбора альтернативных направлений в обучении, способствует креативному эффекту и формированию новых личностных компетенций.

В модульном обучении не доминирует критерий оценки в рамках индивидуального рейтинга студента, оно направлено на стимулирование коллективизма, групповой сплоченности. Студенты погружены в образовательную среду, в тематику программы, курса, они не соперничают друг с другом, а учатся сотрудничать, договариваться, совместными усилиями извлекать необходимую информацию для профессиональной деятельности.

Суть модульного обучения заключается в том, чтобы преподаватель хотел, мог и умел проектировать программы, курсы и управлять ими, поскольку это требует значительных усилий. Автор должен обладать интуицией, уметь спрогнозировать ситуацию по востребованности на рынке труда той или иной профессиональной компетенции и правильно организовать учебный и прочие процессы. Данная проблема органически сочетается с системой стимулирования и мотивирования, заинтересованности преподавателя в разработке и реализации инновационных образовательных программ.

Полученные результаты не исчерпывают всех аспектов обозначенной темы и открывают перспективы для дальнейшего исследования модульного обучения в сфере высшего образования по педагогическим специальностям.

Список литературы

1. Багуэс М., Лабина М. С., Зиновьева Н. М. Различия в стандартах оценки успеваемости и финансирование университетов: опыт Италии// Вопросы образования, 2009. №4. С.82-106
2. Волков П. Б. Модель системы повышения квалификации учителя к применению информационных технологий в учебном процессе// Инновационные модели - основы кадровой модернизации муниципальных методических служб РФ. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.- Москва, 2010.-с.270-273.
3. Волков П. Б. Совершенствование системы обучения студентов педагогических специальностей в системе непрерывного образования // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5.
4. Программное управление совершенствованием физической культуры студентов с применением мобильных средств / П. Б. Волков, Р. С. Наговицын и др. // Теория и практика физической культуры. 2015. № 4.
5. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Ратт Т. А. Университетско-школьный кластер − среда развития профессиональных компетенций учителя // Вопросы образования. 2014. № 1. С. 46-56.
6. Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка отдачи от образовательных специальностей в России // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 248-250.
7. Евзрезов Д. В. «Образование 2020» − вызов системе образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 2 (18).
8. Замков О. О., Пересецкий А. А. ЕГЭ и академические успехи студентов бакалавриата МИЭФ НИУ ВШЭ // Прикладная эконометрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93-114.
9. Иванова Н. Л., Попова Е. П. Профессионалы и проблема внедрения инноваций в вузе // Вопросы образования. 2017. № 1. С. 184-206.
10. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России. 2004. № 5. С. 14−18.
11. Майоров А. Н., Чепурных Е. Е. Рейтинг заблуждения или заблуждения рейтинга // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 251-267.
12. Мешкова Т. А., Сабельникова Е. В. Результаты и перспективы международной оценки высшего образования: (по итогам реализации проекта AНELO в России) // Аналитические обзоры по направлениям развития высшего образования: [обзорная информация] образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т образования. М., 2013. Вып. 12.
13. Михайлова Е. К. Рейтинговый подход в обучении // Современные исследования социальных проблем. 2012. № 26. С. 26−37.
14. Могилев А. В. Применение компетентностной модели тестирования в целях повышения качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2.
15. Наговицын Р. С., Волков П. Б., Тутолмин А. В, Чубукова Л. В. Организационный климат и индивидуально-психологические качества личности участников учебно-воспитательного процесса в образовательном кластере «институт - колледж» //Alma mater. Вестник высшей школы. 2017. № 3.
16. Наговицын Р. С., Волков В. П., Мирошниченко А. А. Планирование физической нагрузки в годичном цикле у студентов // Physical education of student. 2017. № 3. С. 126−133.
17. Нигматов З. Г. Современные средства оценивания образовательных результатов // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. 2013. № 26. С. 220−227.
18. Селезнева Н. А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования. Общая концепция и модель. М., 2007.
19. Сереброва О. Ф. Реализация системы MOODLE в процессе подготовки бакалавров-педагогов // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики: Сборник трудов IX Междунар. науч.-метод. конф. Кострома, 2015. С. 212−213.
20. Чернявская А. Л. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие. Ярославль, 2008, 126 с.
21. Volkov P. B. Assessment of the quality of work and training of teachers and students during the reorganization of the educational institution by merger in a scientific-educational cluster // Modern European Researches. 2016. № 5. С. 124−131.
22. Volkov P. B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster «College-University» Udmurt Republic // International Journal Of Applied And Fundamental Research. 2016. № 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (дата обращения 06.09.2016).

1. Багуэс М., Лабини М. С., Зиновьева Н. М. Различия в стандартах оценки успеваемости и финансирование университетов: опыт Италии// Вопросы образования, 2009. № 4. С. 82–106

2. Волков П.Б. Модель системы повышения квалификации учителя к применению информационных технологий в учебном процессе // Инновационные модели – основы кадровой модернизации муниципальных методических служб РФ. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Москва, 2010. – с.270 – 273.

3. Волков П.Б. Совершенствование системы обучения студентов педагогических специальностей в системе непрерывного образования // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5

4. Волков П.Б. Программное управление совершенствованием физической культуры студентов с применением мобильных средств / П.Б. Волков, Р. С. Наговицын и др. // Теория и практика физической культуры. – 2015 г. - №4

5. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Ратт Т. А. Университетско-школьный кластер - среда развития профессиональных компетенций учителя // Вопросы образования, 2014. № 1. С. 46–56.

6. Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка отдачи от образовательных специальностей в России // Вопросы образования, 2007. № 1. С. 248–250

7. Евзрезов Д.В. «Образование 2020» - вызов системе образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 2014, № 2 (18).

8. Замков О. О., Пересецкий А. А. ЕГЭ и академические успехи студентов бакалавриата МИЭФ НИУ ВШЭ // Прикладная эконометрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93–114.

9. Иванова Н. Л., Попова Е. П. Профессионалы и проблема внедрения инноваций в вузе // Вопросы образования, 2017. № 1. С. 184–206.

10. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России, 2004, №5, с. 14-18.

12. Мешкова Т.А., Сабельникова Е.В. Результаты и перспективы международной оценки высшего образования: (по итогам реализации проекта AНELO в России) // Аналитические обзоры по направлениям развития высшего образования: [обзорная информация] образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т образования. - М., 2013. Вьп. 12.

14. Могилев А.В. Применение компетентностной модели тестирования в целях повышения качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. N2

15. Наговицын Р.С., Волков П.Б., Тутолмин А.В, Л.В. Чубукова. Организационный климат и индивидуально - психологические качества личности участников учебно-воспитательного процесса в образовательном кластере «институт – колледж» / //Alma mater. Вестник высшей школы, 2017, №3

16. Р. С. Наговицын, В. П. Волков, А. А. Мирошниченко Планирование физической нагрузки в годичном цикле у студентов / Physical education of students, 2017;3: 126-133

17. Нигматов З. Г. Современные средства оценивания образовательных результатов // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманитарные науки, 2013, №26, с.220-227.

18. Селезнева Н.А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования. Общая концепция и модель. - М., 2007.

19. Сереброва О.Ф. Реализация системы MOODLE в процессе подготовки бакалавров-педагогов // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики: сборник трудов IX Межд. научн. – метод. конф. – Кострома, 2015, с. 212-213.

20. Чернявская А.Л. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно-методическое пособие. Ярославль, 2008, 126 с.

21. Volkov P.B. Assessment of the quality of work and training of teachers and students during the reorganization of the educational institution by merger in a scientific-educational cluster / Modern European Researches, № 5. 2016, с. 124 -131.

22. Volkov P.B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster «College-University» Udmurt Republic / International Journal Of Applied And Fundamental Research. – 2016. – № 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (06.09.2016).

Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 1

выыыыыыыыыыыыыыыфART15417УДК 378.146

Карманова Екатерина Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры бизнесинформатики и информационных технологий ФГБОУ ВПО ©Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носоваª, г. Магнитогорск[email protected]

Технология оценки уровня сформированности компетенций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза

Аннотация.В статье рассматривается проблема организации оценки уровня сформированности компетенций студентов, обучающихся с использованием дистанционных образовательных технологий. Автором обосновывается математическая модель оценки уровня сформированности компетенций студентов, которая учитывает структуру существующих электронных курсов в системе дистанционного обучения ФГБОУ ВПО ©Магнитогорский государственный технический университетª. Раскрываются основные положения технологии проведения оценки уровня сформированности компетенций студентов.Ключевые слова:компетентностный подход, оценка компетенций, математическая модель, технология, система дистанционного обучения.Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

С введением компетентностного подхода в систему российского образования передобразовательнымиучреждениямивсталряд задач, которые невозможно решать традиционными методами, к одной из таких задач относится необходимость организации оценки уровня сформированности компетенций студентов. На сегодняшний день каждый вуз самостоятельно решает, какова будет методика формирования и применения фондов оценочных средств для оценки уровня сформированности компетенций студентов. Данная проблема также распространяется на организацию процесса обучения с использованием дистанционных образовательных технологий, поскольку данная форма обучения легитимизирована на уровне Закона об образовании РФ, а значит,должна соответствовать и остальным требованиям российского законодательства в области образования . Анализ литературы показал, что в вузах нетобщепринятой технологии, позволяющей отслеживать процесс формирования отдельной компетенции;кроме того, существующие методики оценки компетенций довольно громоздки и часто не учитывают специфику формирования самих компетенций в рамках системы дистанционного обучения вуза. Поиск возможных путей разрешения выявленной проблемы и определил выбор цели нашего исследования: необходимость разработки технологии оценки уровня сформированности компетенций студентов, обучающихся с использованием системы дистанционного обучения (далее ‬СДО).

Приразработке технологии оценки компетенций мы опирались на следующие положения: поскольку дисциплины являются основной формой учебной деятельности (ни один вуз не привнес изменений), и именно уровень освоения студентами учебных дисциплин оценивается преподавателями, очевидно, что посредством оценивания уровня обученности по дисциплинам можно в конечном итоге корректно установить уровень формирования компетенций, кроме того, в таком случае удобнее адаптировать уже накопленный ранее опыт и использовать адаптированные методики диагностирования Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 2

в рамках компетентностного подхода. Такжев рамках нашего исследования стояла задача поразработке технологии, которая позволила бы,исходя из существующей структуры электронных курсов,©безболезненноª для СДО вуза внедрить оценку уровня сформированности компетенций студентов. Для четкого понимания предложенной далее технологии опишем существующую структуру электронных курсов в СДО Магнитогорского государственного технического университета. В СДО электронный курс представляет собой совокупность модулей, каждый из которых содержит в себе теоретический материал, практическое задание и тест для самоконтроля. Электронный курс обязательно заканчивается итоговым тестом по всей изучаемой дисциплине (рис.1).

Рис. 1.Элементы электронного курса в СДО

Опишем методику оценки. При разработке математической модели оценки уровней сформированности компетенций нами использовались баллы, полученные студентами по результатам выполнения диагностических материалов для отдельнойкомпетенции,и результат контрольного мероприятия (зачет или экзамен).Пусть нам необходимо узнать уровень сформированности (௠) компетенции. Данная компетенция формируется через дисциплины ௠={1,2,…,௡}, где дисциплина,непосредственно влияющая на формирование ௠компетенции. Влияние дисциплины на формирование компетенции можно рассмотреть на уровне количества модулей (разделов), которые формируют заданную компетенциюи,соответственно, проверяют уровень ее развития. Как правило, количество таких разделов для электронного курса определяется преподавателями (авторами дисциплины), которые, в свою очередь, ориентируются на трудоемкость дисциплины. В соответствии с дисциплиной в СДО создается электронный курс, который на основании рабочей программы дисциплины содержит модулейи обязательно заканчивается итоговым тестом. Поскольку в электронном курсе каждый модуль дисциплины содержит практическое задание и тест, то эти компоненты и будут диагностическими материалами для оценки компетенции в рамках заданной дисциплины:(1≤≤2+1)(см. рис.2). Поясним данную запись: минимально в отдельном электронном курсе выделенная компетенция должна формироваться хотя бы одним модулем курса и,значит,проверяться хотя бы одним диагностическим материалом (либо тест, либо практическое задание), максимальным количеством диагностических материалов могут быть все практические задания и тесты по каждому модулю плюс итоговый тест. Однако итоговый тест необязательно может проверять данную компетенцию, а значит, и необязательно входить в блок диагностических материалов по данной компетенции. Влияние результатов, полученных по тестам и практическим заданиям,различно, поэтому отдельно длякаждого из них введем свой вес:. Определением весов для тестовых материалов и Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 3

Рис.2.Пример набора диагностических материалов по отдельной компетенции

Также на результат влияет итоговый балл, полученный по результатам итогового контроля (зачет или экзамен):. Таким образом, математическая модель оценки уровня формирования компетенции будет представлена в следующем виде:=∑(∑∙=1+),௡=1гдеn‬количество дисциплин, формирующих kю компетенцию;t‬количество диагностических материалов iй дисциплины, которые проверяют kю компетенцию;вес отдельного rго диагностического материала (теста или практического задания) на результат контроля по iй дисциплине;балл, полученный студентом по результатам прохождения rго ДМ по iй дисциплине;‬балл, полученный на экзамене или зачете по iй дисциплине (сюда же может относиться оценка по курсовой работе, учебной/производственной практике, итоговой государственной аттестации).Полученный результат можно сравнить с максимальным количеством баллов, которыйможет получить студент по итогам обучения, и представить в процентных отношениях (70% работа в течение семестра по iй дисциплине и 30% результат экзаменационного испытания/зачета по iй дисциплине). Например, пусть у iй дисциплины ∑∙=550=1баллов,это 70% от общего балла дисциплины, тогда максимальное значение =236баллов. Как правило, оценка Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 4

на экзамене ставится по пятибалльной шкале, поэтому для перевода ее в баллы курса следует либо указать в процентах правила перевода оценок, полученных на экзамене, к баллам курса (к примеру, ©2ª ‬0%; ©3ª 55%; ©4ª 80%; ©5ª 100%), либо преподавателю оценить также результаты экзамена по шкале курса, что является более правильным решением, однако увеличивает трудоемкость оценивания. Процедура расчета уровня формирования компетенции дает окончательный результат после изучения всех дисциплин, формирующих компетенцию. Однако в процессе формирования компетенции очень важным является мониторинг и прогнозирование возможной ее оценки на любом этапе обучения с последующей коррекцией процесса формирования компетенции. Кроме того, по требованиямфедеральных государственных образовательных стандартов оценка качества подготовки студентов и выпускников должна включать текущую, промежуточную и итоговую государственную аттестацию, а значит, должна проводиться оценка уровня сформированности компетенций. Поэтому предлагается процедура расчета характеристик уровня компетенции в процессе ееформирования. Вклад дисциплины в компетенцию:=∑∙=1+.Соответственно,максимальноиминимальновозможныйвклад дисциплины в компетенцию рассчитывается по формулам:೘=∑∙೘=1+೘,೘೙=∑∙೘೙=1+೘೙,где brmaxмаксимально возможный балл и brminминимально возможный балл для оценивания знаний и умений обучаемых.Тогда максимально и минимально возможная оценка компетенции на текущий момент времени рассчитывается по формулам:೘=∑೘=1,

೘೙=∑೘೙=1,

яывгде k количество дисциплин, формирующих компетенцию и изученных на данный момент времени. Этаоценка будет рассчитана в баллах, которые преподаватели выставляли по дисциплинам, формирующим данную компетенцию. Текущаяоценка компетенции рассчитываетсяпоформуле (7) и измеряется в баллах принятой в вузе балльнорейтинговой системыдля оценки дисциплин:=∑.=1Текущий вклад всех изученных на данный момент времени дисциплин в формирование компетенции находится при помощи выражения :

Компетенции могут быть сформированы на различных уровнях, как правило, выделяюттри уровня сформированности отдельной компетенции: пороговый (начальный), базовый и повышенный. Чтобы перевести количественные оценки студентов в уровни компетенций,достаточно определить интервалы каждого уровня.Как правило, Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 5

в положениях балльнорейтинговой системы вуза такие интервалы представлены в процентах. Любая технология оценки должна отвечать прежде всегона следующие вопросы: 1.Что будет оцениваться? 2.Кто или что оценивает? 3.Когда следует проводить оценку?4.Где и как следует фиксировать результаты оценки? 5.По каким критериям оценивать (какова методика оценки)?На рис.3 представленыосновные положения предложенной технологии оценки уровня сформированности компетенций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза.

Рис. 3.Технология оценки уровня сформированности компетенций студентов в СДО вуза

Предложенную технологию оценки уровня сформированности компетенций студентов, обучающихся в СДО вуза,можно использовать также и для студентов очной формыобучения. Однакостоит отметить, что процедура оценки компетенций студентов должна поддерживаться существующей на сегодняшний момент практически в каждом вузе автоматизированной системой управления. Автоматизация в данном случае необходима, поскольку требуется отслеживать довольно большое количество компетенций (в среднем 40), которые необходимо сформировать у каждого выпускника, кроме того, как правило, батарея диагностических материалов для оценки компетенций также имеет большой размер, и обрабатывать ее вручную трудоемко.

Ссылки на источники1.Романова Е.П., Романова М.В. О понятии ©открытое дистанционное образованиеª в современных условиях подготовки студентов классических университетов // VIIIМiжнародна конференцiя ©Стратегiя якостi у промисловостi i освiтiª: Матерiали: у 3 т. Т.II /упорядники: Т.С.Хохлова, В.О.Хохлов, Ю.А. Ступак. ‬Днiпропетровськ; Варна, 2012. ‬С. 434‬436.Карманова Е. В. Технология оценки уровня сформированности компетен0ций студентов, обучающихся в системе дистанционного обучения вуза // Концепт. 22015.2№ 12(декабрь).2ART15417. 20,3п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15417.htm.2ISSN 2304120X. 6

2.Елисеев И.Н. Математические модели и комплексы программ для автоматизированной оценки результатов обучения с использованием латентных переменных: дис. … дра техн. наук: 05.13.18. ‬Новочеркасск:ЮРГТУ, 2013. ‬371с.3.Закирова Э.И. Информационная поддержка принятия решений при отборе студентов в магистратуру вуза на основе компетентностного подхода: дис. … канд. техн. наук: 05.13.10.‬ПНИПУ: Чайковский, 2014. ‬198 с.4.Пермяков О.Е., Менькова С. В. Диагностика формирования профессиональных компетенций. ‬М.: ФИРО, 2010. ‬114 с. 5.Пирская А.С. Методика оценивания компетенций выпускника //Научнотехнический вестник СанктПетербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики.‬2012. ‬№1(77). ‬С. 124‬132.6.Сибикина И.В. Модели и алгоритмы формирования и оценки компетенций выпускника вуза: дис.… канд.техн. наук:05.13.10.‬Астрахань, 2012. ‬200с.

Ekaterina Karmanova,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of Business Informatics and Information Technologies, Nosov’sMagnitogorsk State Technical University, [email protected] for assessmentthe competenceslevel of students enrolled in university distance learning Abstract.The paper considers the problemofassessing the level of formationof students’organization competences using distance learning technologies. The author establishes themathematical model for evaluating the level of formation of competences, takinginto account the structure of the existing elearning courses in distance learning system of Nosov’sMagnitogorsk State Technical University. The basic provisions technologiesassessing level of formation competences of students are revealed.Key words: competence approach, assessment of competence, mathematical model, technology, distance learning system.References1.Romanova,E. P.&Romanova,M. V. (2012). “O ponjatii ‘otkrytoe distancionnoe obrazovanie’v sovremennyh uslovijah podgotovki studentov klassicheskih universitetov”, VIII Mizhnarodna konferencija “Strategija jakosti u promislovosti i osviti”: Materiali: u 3 t.T. II / uporjadniki: T. S. Hohlova, V. O. Hohlov, Ju. A. Stupak,Dnipropetrovs"k,Varna, pp. 434‬436(in Ukrainian).2.Eliseev,I. N. (2013). Matematicheskie modeli i kompleksy programm dlja avtomatizirovannoj ocenki rezul"tatov obuchenija s ispol"zovaniem latentnyh peremennyh: dis. … dra tehn. nauk: 05.13.18, JuRGTU,Novocherkassk, 371 p.(in Russian).3.Zakirova,Je. I. (2014). Informacionnaja podderzhka prinjatija reshenij pri otbore studentov v magistraturu vuza na osnove kompetentnostnogo podhoda: dis. … kand. tehn. nauk: 05.13.10, Chajkovskij, PNIPU, 198 p.(in Russian).4.Permjakov,O. E.&Men"kova,S. V. (2010). Diagnostika formirovanija professional"nyh kompetencij,FIRO, Moscow,114p. (in Russian).5.Pirskaja,A. S. (2012). “Metodika ocenivanija kompetencij vypusknika”, Nauchnotehnicheskij vestnik SanktPeterburgskogo gosudarstvennogo universiteta informacionnyh tehnologij, mehaniki i optiki, №1(77), pp. 124‬132(in Russian).6.Sibikina,I. V.(2012).Modeli i algoritmy formirovanija i ocenki kompetencij vypusknika vuza: dis. … kand. tehn. nauk: 05.13.10, Astrahan", 200 p.(in Russian).

ГоревымП. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала ©Концептª

Фокина Л. Д.

Аспирант, старший преподаватель

Байкальский государственный университет экономики и права,

г. Якутск

e - mail : foxlydim @ mail . ru

МЕТОДЫ ОЦЕНИВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: В данной статье рассмотрены основные существующие методы оценивания компетенций, выявлены проблемы внедрения компетентностного подхода.

Ключевые слова: оценка компетенций студента, уровень формирования компетенций, федеральный государственный образовательный стандарт.

Fokina L. D.

Post-graduated, senior lecturer

Baikal national university of economics and law,

Yakutsk

e-mail:

METHODS OF ESTIMATION SKILLS OF STUDENTS IN HIGHER VOCATIONAL EDUCATION

Abstract: This article describes the main existing methods for estimating skills, the problems implementing competence – based approach.

Keywords: estimation of student’s competencies, level to build skills, state educational and professional standards,

В связи с переходом на двухуровневую систему образования федеральные государственные образовательные стандарты выдвигают новые требования к студенту и выпускнику в целом. Если раньше оценивание происходило при проверке знаний, умений и навыков (ЗУН), то сейчас требуется оценивать компетенции как общие, так и профессиональные, т.е. кроме теоретических знаний студенты должны показать применение своих умений в той или иной ситуации.

В новых образовательных стандартах третьего поколения на первый план выходит понятие компетентности как понятие развития не только знаний, умений и навыков, но и развития способностей для их применения. Под компетенциями понимают совокупность профессиональных, социальных, личностных характеристик, определяющих способность эффективно исполнять деятельность в определенной области, уверенно используя свои знания и навыки .

Для определения уровня формирования компетенций студента, который прошел соответствующую подготовку, в настоящее время разработаны следующие методы и подходы.

Этот метод заключается в том, что весь учебный материал делится на логически завершенные модули (блоки), после изучения каждого выставляется определенное количество баллов. Модульно – рейтинговая система позволяет оценить индивидуальные возможности студентов: активность, неординарность поиска решений, целеустремленность и т. д. Баллы складываются из обязательных видов работ: лабораторные, практические, домашние индивидуальные работы, самостоятельные, контрольные работы, а также дополнительные по выбору студента – это и участие в олимпиадах, в конференциях, в научно-исследовательской работе студента и т. д. При работе по модульно – рейтинговой системе допускается возможность оценки студентов без экзаменов и зачетов.

С внедрением компетентностного подхода модульно – рейтинговая система используется для оценки образовательных компетенций студентов, осуществляя непрерывный контроль за усвоением учебного материала и повышения объективности оценки качества учебной работы студентов преподавателями .

Кейс – метод.

Его название происходит от английского слова «кейс» - папка, портфель, в то же время можно перевести, как метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа. Метод заключается в использовании преподавателем ситуаций, проблем, целью разбора, которых являются знания, приобретенные в результате активной и творческой работы. Студенты самостоятельно находят решение проблемы путем сопоставления факторов (разных точек зрения), выдвигают разные гипотезы, делают выводы и заключения. Например: Распределение торговых фирм по размеру месячного товарооборота характеризуется следующими данными:

Товарооборот, млн. руб.

До5

5 – 10

10 – 15

15 – 20

20 – 25

25 и более

Итого

Число фирм

100

Определите: средний размер месячного товарооборота на одну фирму, модальное и медианное значение месячного товарооборота, сделайте выводы о характере данного распределения.

Таким образом, студенты учатся решать ситуационные задачи, приближенные к действительности.

Метод портфолио.

Портфолио – это комплекс индивидуальных учебных достижений студентов. Они могут содержать результаты контрольных срезов, сертификаты участия в олимпиадах, в конференциях, а также наиболее значимые работы и отзывы к ним. При этом важно, что студент сам выбирает и решает, что именно будет входить в его портфолио, то есть вырабатывает навыки оценивания собственных достижений.

Метод развивающейся кооперации.

Целью этого метода является объединение усилий для решения поставленной задачи, проблемы. Если в выше сказанных методах в основном акцент ставится на индивидуальные качества студента, его достижения и умение вести себя в разных ситуациях, то при развивающейся кооперации сформулированные задачи одному решить не по силам, поэтому необходимо коллективное мышление, с распределением внутренних ролей в группе.

Основными приемами данного метода обучения являются:

Индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей;

Коллективное планирование учебной работы;

Коллективная реализация плана;

Конструирование моделей учебного материала;

Конструирование плана собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала;

Игровые формы организации процесса обучения.

Этот метод еще называют – коллективным способом обучения или демократическая система обучения по способностям, автором которой является В.К.Дьяченко. Согласно этому методу студенты делятся на группы из 5-8 человек. Творческие группы могут быть постоянными и временными. После того, как каждая группа предложит свое решение поставленной проблемы, начинается обсуждение со всей группой, для выявления истинно верного решения. Используя этот способ на практике, студенты учатся работать в коллективе, учатся умению слушать, делать выводы .

Стандартизированные педагогические тесты.

В данном направлении сделан большой шаг. В настоящее время тестирование используется не только как проверка учебного модуля программы, но и на более продвинутом уровне. С внедрением компетентностного подхода тестирование проводится с целью определения качества обучения и образования в целом вузе, примером является федеральное тестирование (ФЕПО).

Новая теория тестов основана на математических моделях, которые дают наиболее объективные результаты тестирования .

Основные математические модели:

Двухпараметрическая модель Бирнбаума;

Трехпараметрическая модель Бирнбаума;

Модель Раша

Где s – уровень подготовленности участника тестирования
,

t – уровень трудности тестового задания t
,

- вероятность правильного выполнения задания.

На практике чаще используют

Так как модель Раша описывает вероятность успеха испытуемого, как функцию одного параметра, то ее иногда называют однопараметрической моделью.

В настоящее время в реализации компетентностного подхода и создании системы оценивания компетенций студентов ВПО возникают проблемы, которые определены следующими факторами:

Большинство профессорско-преподавательского состава не желает ничего менять, работают, как говорят «по старинке», не стремятся к освоению инновационных технологий обучения, сопровождающихся модульной организацией учебного процесса (рейтинговая система, кредиты);

Отсутствует единая система оценивания компетенций;

Отсутствует общее методическое обеспечение (программы, учебно-методические комплексы и т. д.);

Отсутствует взаимодействие между вузами и работодателями (нет единой модели выпускника).

Оценка уровня освоения компетенций обучающихся и выпускников требует создания новой инновационной технологии оценивания совокупности приобретаемых обучающимися ЗУН и социально-личностных характеристик, формирующих их компетенции. В контексте разработки инновационных подходов к проектированию оценочных средств для контроля качества компетенций выпускников вузов ряд исследователей [ 4] предлагает сформулировать методологические основы этого проектирования и построить общую модель сравнительной оценки качества подготовки. Эта модель может включать следующие структурные компоненты: объекты оценивания и их предметные области; базы оценивания (нормы качества – системы требований); критерии оценивания (как признаки степени соответствия установленным требованиям, нормам, стандартам); субъекты оценивания (студенты, преподаватели, эксперты различных комиссий); средства и технологии (процедуры) оценивания.

Список литературы:

Байденко В.И. Компетентносный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114с.

Проекты Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// mon . gov . ru / pro / fgos / vpo /

Караваева Е. В., Богословский В. А., Харитонов Д. В. Принципы оценивания уровня освоения компетенций по образовательным программам ВПО в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения. Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 18 (156) Философия. Социология. Культурология. Вып. 12. С. 155–162.

Афанасьева Т. П., Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Т. П. Афанасьева, Е. В. Караваева, А. Ш. Канукоева, В. С. Лазарев, Т. В. Немова. М.: Изд-во МГУ, 2007. 96 с .

Селевко Г.К.Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование,1998 г.

Нейман Ю.М, Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов/ Ю.М.Нейман, В.А.Хлебников – Москва, 2000. – 168 с. с табл. и ил.