1. Понятие социальной проблемы, ее характер Условия решения социальной проблемы: - точное ее формулирование - обоснованность Решение любой проблемы сводится к разрешению имеющихся внутренних или внешних противоречий Социальное противоречие - это взаимодействие взаимоисключающих сторон или тенденций в явлениях социальной жизни, взаимодействие противоположностей 3

Стадии противоречий Стадия противоречия характеризуется: 1. Стадия тождества возможностью возникновения противоречия из-за наличия пусть даже несущественных различий 2. Стадия существенных различий перерастанием несущественных различий в существенные и их периодическим проявлением 3. Стадия поляризацией антогонизма в отношениях, противоположностей перерастанием существенных различий во взаимоотрицающие противоположности 4. Стадия конфликта взаимоотношением сторон, достигающих крайней степени обострения и степени открытого противоборства 4

2. Этапы решения социальных проблем Принципы решения личностных проблем: - системный подход при анализе и решении личностных проблем; - соответствие инструментария конкретно решаемым проблемам; - опора на физические и духовные ресурсы клиента; - контроль действенности применяемого инструментария; - коррекция содержания, форм и методов в процессе работы 5

Этапы и операции решения социальных проблем Этап технологического процесса 1. Предварительный этап 2. Этап целеполагания 3. Этап обработки информации 4. Этап процедурноорганизационной работы 5. Контрольноаналитический этап На данном этапе осуществляются: операции выявления, оценки и ранжирования проблемы, выяснения совокупности факторов, обусловивших ее возникновение первичное формулирование целевой установки деятельности специалистов социальной работы - поиск дополнительных источников информации, - сбор и систематизация информации, ее анализ и обобщение - реализация намеченных мер социального воздействия конкретными исполнителями в обозначенное время и сроки; - сопоставление и соизмерение результатов с критериями успешности социальной работы - анализ итогов деятельности специалистов; - выяснение причин, мешавших успешному решению задач социальной работы; - поиск путей устранения этих причин в дальнейшем 6

Вывод: для разрешения социальных проблем необходимо 1. Разрабатывать новые методики выполнения операций на всех этапах технологического процесса. 2. Совершенствовать способы использования всех. компонентов инструментария социальной работы 3. Обеспечивать правильное сочетание общих методов социальной работы со спецификой конкретных условий жизнедеятельности клиентуры социальных служб. 4. Обладать умением постоянно учитывать социальнопсихологические факторы при выборе методов воздействия на объекты социального воздействия и умением органично использовать достижения социальных наук для выработки новых технологий. 7

Технологизация социального пространства - это деятельность по созданию условий, обеспечивающих доступность населения к социальным учреждениям, способным оказать помощь и поддержку в трудных жизненных ситуациях, и услугам, связанным с удовлетворением социальных потребностей.

Технологизация социального пространства означает придание социальному действию динамического, целенаправленного и конструктивно-созидательного характера, обеспечение его эффективности. Социальные действия по обеспечению эффективной включенности человека в социальные связи должны быть подкреплены технологичностью всей социальной сферы общества.

Технологизация определяет направления деятельности по созданию новых учреждений и социальных служб, способных решать существующие социальные проблемы индивида и группы, о целесообразности которых свидетельствует мониторинг социального самочувствия населения территории.

Технологизация социального пространства призвана:

• o создавать удобства, повышать эффективность, качество, оптимизировать усилия человека в преодолении появившихся проблем, отбирать приемлемые варианты;
• o гуманизировать систему социальных отношений в области предоставления субъекту более широкого выбора действий.

Технологизированное социальное пространство позволяет человеку или семье использовать все виды технологий социальной работы, которыми владеют социальные службы для преодоления имеющихся проблем.

Главными целями технологизации являются:

• o создание учреждений, способных оказать помощь, осуществить уход и поддержку тех, кто нуждается в помощи на основании закона и в зависимости от материального положения;
• o обеспечение социальной профилактики, реабилитации и активизация внутренних ресурсов для активного, самостоятельного проживания тех, кто имеет силы и способности осуществлять социальное функционирование.

Основные направления деятельности социальных учреждений:

• o помощь и поддержка в ситуациях естественного или социального риска;
• o восстановление утраченных социальных связей и ролей;
• o психологическая поддержка и помощь;
• o обучение реальным методам занятий в свободное время;
• o создание новых социальных связей;
• o развитие потребности в деятельностных занятиях;
• o обучение навыкам безопасного проживания;
• o организация досуга и эмоциональной поддержки. Технологизация социального пространства предполагает:
• o соблюдение принципов социальной работы;
• o использование форм, методов и средств социальной работы с человеком;
• o формирование стратегии деятельности в зависимости от личностных ресурсных возможностей клиента, его способностей и мотивов;
• o использование возможностей и условий, создаваемых в обществе для реализации ресурсных возможностей человека.

Исходя из того что человек находится в постоянном диалектическом взаимодействии и взаимосвязи с окружающими мирами - экзистенциальным, трансцендентным и трансцендентальным, все процессы взаимодействия можно разделить на три основные формы:

• 1) "неорганические" взаимодействующие центры и взаимодействие физико-химическое (мир неорганический), изучаемые физико-химическими науками;
• 2) живые "органические" взаимодействующие центры и взаимодействие биологическое (мир органический, явления жизни), изучаемые биологическими науками;
• 3) взаимодействующие центры, одаренные психикой, осознанием, и взаимодействие психическое, т. е. обмен идеями, чувствами, волевыми актами (явления культуры, мир социальности), изучаемые социальными науками1.

Таким образом, форм взаимодействия человека с миром бесконечное множество. Вне свободного осознанного взаимодействия человека с миром нет и не может быть никакого продукта, ассоциации или общества и вообще социального явления.

С другой стороны, взаимодействие человека с миром имеет свою структуру (цель, средства, процесс и результат). Если речь идет о приспособлении человека к ситуации и окружающему миру, а деятельность человека связана с поиском возможных средств достижения целей, ее называют целенаправленной, целесообразной. Если же речь идет о взаимодеятельности, связанной с перестройкой субъекта деятельности, или объекта-субъекта деятельности, то она предполагает целеполагание, а потому ее называют целеполагающим взаимодействием.

Человек одновременно живет в нескольких "мирах". Кроме мира физического каждый человек живет в социальном и индивидуально-личностном мире, который конструирует первичную реальность его жизни. Эти "миры" играют различную роль в жизни человека и являются отражением его потребностей, социального положения, типа личности, способностей, образования, ценностных ориентации, мировосприятия, "включенности" в мир и т. д. Особенность этих миров в том, что они составляют жизненную реальность, жизненный мир человека.

Жизненный мир дан человеку в модусе практики, в виде практических целей. Это мир жизни каждого конкретного человека. Его можно представить и как культурно-исторический мир, точнее культурно- и исторически обусловленный образ мира, так как он выступает в сознании социальной группы, класса, цивилизации на определенном этапе развития, имеет телеологическую структуру, поскольку все его элементы соотнесены с целеполагающей деятельностью человека. В жизненном мире все реалии отнесены к человеку и его практическим задачам; жизненный мир представляет собой историю, он открыт, непосредственен и понятен, он просто дан и просто есть. Вместе с тем это различные формы взаимодействия человека с действительностью, уровень сознательного отношения человека к реальности своего существования, к реальности жизни.

Любое предпринимаемое человеком действие рождается в результате соединения, согласия различных его составляющих и его многоуровневого опыта, поэтому каждый человек проживает свою неповторимую, индивидуальную и уникальную жизнь. Орудием и средством познания, осознания человеком своей жизни, которое позволяет действовать в соответствии с характером познанного, является его разум.

Мир человека как реальность зависим от многих факторов, но прежде всего от самого человека. Изменение, преображение человека ведет к преображению его жизненного мира, который, в свою очередь, влияет на человека. Жизнь человека - это проект, программа существования, а бытие индивида не данность, а возможность. "Именно эту, изобретенную, выдуманную, как роман или театральная пьеса, жизнь человек называет человеческой. А значит, человеческая жизнь выходит за рамки природы. Жизнь не дана человеку подобно тому, как камню дано свойство падать, а животному - довольствоваться жестким, неизменным набором естественных актов. Вероятно, бытие человека отвечает тому странному условию, в силу которого в одних моментах он сродни природе, а во всех остальных - нет. Человек одновременно и естествен, и сверхъестествен. Это своего рода онтологический кентавр, одна половина которого вросла в природу, а другая - выходит за ее пределы, т. е. ей трансцендентна. Данте мог бы сказать, что человек находится в природе, как лодка, вытащенная на берег, когда одна половина ее лежит на песке, а другая в воде".

Собственно человеческая жизнь создается самим человеком, и это созидание есть противопоставление себя природе. По степени осознания своей жизни индивиды отличаются друг от друга. В силу этого основополагающего различия представляется проблематичной полная связь между проявляемой человеком активностью и его жизнью во многих человеческих мирах.

Человек становится субъектом жизнедеятельности не на уровне витального приспособления, а на уровне его способности и готовности к активному взаимодействию с окружающим миром. Активность человека зависит от конкретного его состояния и условий его окружающих. Условия формируют среду взаимодействия человека с окружающим миром. Человек формирует и развивает условия своей жизни постоянным взаимодействием с действительностью, а результаты этого взаимодействия оказывают влияние на формирование человека.

Взаимодействие человека с окружающим его миром направлено на удовлетворение потребностей. Непрерывное возникновение, "возвышение" новых потребностей - закон развития общества. Жизнь человека - это его деятельность. Главным содержанием ее является удовлетворение потребностей путем взаимодействия с миром и его преобразования.

Структурными элементами взаимодействия являются субъект, объект, цель, средства, процесс и результат. Устойчивую целостность данной системе придает "замкнутая" взаимосвязь "объект, процесс, результат". В ней объект и результат составляют единое целое, различающееся во времени и по своему состоянию. Сам объект взаимодействия является продуктом предшествующего взаимодействия, а его результат станет, в свою очередь, объектом для будущего взаимодействия. Результатом субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия являются "продукты": открытия, изобретения, новые виды продуктов и средств, обеспечивающие потребности человека. Это также связи или отношения, роли, статус, положение либо их изменение или преобразование.

Качество продукта субъектно-объектного взаимодействия зависит от множества факторов, но в первую очередь от состояния субъекта, объекта и процесса взаимодействия.

Человек является бесконечно сложной сущностью. "Мы никаким образом не сможем выйти из области понимания человека и личности, как парадоксально бесконечного-конечного существа", отмечает A.C. Арсеньев. Эту особенность человека неоднократно подчеркивал H.A. Бердяев: "Человек есть микрокосм и микротеос...". "Весь трагизм жизни, - отмечал Бердяев, - происходит от столкновения конечного и бесконечного, временного и вечного, от несоответствия между человеком как духовным существом и человеком как природным существом, живущим в природном мире".

"Бесконечная сложность" - это основание человека. Это то, что дает ему возможность, с одной стороны, созидать, приобретать новые знания, умения, навыки, связи, роли, отношения и т. д., а с другой - быть ленивым, жестоким, слабым, дезадаптированным, асоциальным и т. д. Именно поэтому социальные действия, связанные с удовлетворением потребностей человека, будут разные.

В первом случае человек противодействует внешним силам и может это только потому, что способен стать бесконечно сложным созидателем. Это особенно ясно проявляется, когда человек находится в "пограничных" ситуациях, ситуациях проблемное™ и неопределенности, в случаях, когда ему бросается вызов и ему необходимо на него отвечать. В нормальных, стабильных условиях мыследеятельность человека осуществляется по "генеративным планам культуры" (традиции закона, нормы, методы и т. д.), определяющим его нормальное и предсказуемое поведение.

В другом случае человек использует свои бесконечные возможности для разрушения себя и окружающего его мира.

Отношения и жизненные обстоятельства могут создать условия для возникновения и реализации человеческой бесконечной сложности в любой момент жизни. При этом возрастает психологическое и социальное напряжение, человек должен изменить систему генеративных правил: выбрать другие правила (существующие в культуре и известные ему) или создать для себя и своей культуры новые поведенческие стандарты. Они могут быть как прогрессивного, так и негативного плана. Наблюдаемые сегодня поведенческие стандарты человека: с одной стороны, активное включение в новые отношения, проявление инициативы, творчества, а с другой - отсутствие потребности трудиться, рост употребления алкоголя и наркотиков, бродяжничества и т. д. - подтверждают тезис о бесконечности человека в выборе своего поведения.

В своих действиях во всех случаях опирается человек на свои внутренние силы. Оказываясь на некоторое время "вещью" во внешних детерминирующих причинно-следственных связях и при определенных (неизвестных, непредсказуемых) обстоятельствах, человек становится бесконечно сложным и разрывает эти связи.

В самом деле приспособиться к жизни на улице, самостоятельно обеспечить себя пищей, одеждой и при этом сохранить свое человеческое достоинство способен сильный и неординарный человек. Именно этим можно объяснить ситуацию, когда человек находит в себе силы и начинает вести жизнь без наркотиков и алкоголя, ведет борьбу за жизнь в экстремальных ситуациях. Только благодаря своей бесконечности, сложности человек может противопоставить себя внешнему давлению и стать законодателем нового, значимого для себя порядка.

Человек, обладающий сложной внутренней структурой и специфической формой взаимодействия с окружающим миром, является субъектом, который может определяться как саморазвивающаяся, самофункционирующая биопсихосоциальная система. Под самоорганизующейся, самофункционирующей системой обычно понимают сложную динамичную систему, способную при изменении внешних и внутренних условий ее функционирования и развития сохранять или совершенствовать свою организацию с учетом прошлого опыта.

Ресурсы человека выступают основой формирования социальности человека в процессе социальной работы.

Ресурсы - это продукты свободного взаимодействия человека с миром, приобретаемые им качества. Как в любом продукте взаимодействия, в них запечатлеваются средства, которыми пользовался субъект, его умения, способности, потребности, цели и т. д. Это системообразующее ядро человеческой сущности, величина, которая характеризует потенциальную энергию субъекта деятельности. Как синтез природного и социального, бытия и сознания, индивидуального и общественного, объективного и субъективного, действительного и возможного они позволяют человеку проявлять во взаимодействии с окружающим миром свои биосоциальные и духовно-креативные способности. Они дают ему возможность быть одновременно и функцией общества, и его творцом, отражением объективной реальности и носителем возможностей субъективного выбора.

Кроме этого ресурсы выполняют интегрирующую функцию в структуре качественных характеристик и в системе становления личности. Они проявляются в процессе активного бытия с миром, в системе надприродных отношений, в которой образуется человеческая сущность, бесконечность и сложность мира. Если в процессе взаимодействия мира и человека становится возможным использование имеющихся ресурсов, то в процессе взаимодеятельности образуются предпосылки их формирования и развития.

Эти процессы относительно самостоятельны, однако они находятся в диалектическом единстве. Чем свободнее деятельность человека, тем выше уровень развития его ресурсов, а высокий уровень развития ресурсов определяет уровень способности человека осуществлять социальное функционирование.

Именно поэтому ресурсы человека являются выражением качественной характеристики человека. Так как по своей сути ресурсы являются результатом взаимодеятельности человека с окружающим его миром, органически включающие деятельность, сознание и общение, они определяют уровень сформированности и развития способностей и внутренней потребности человека свободно осуществлять социальную и предметную деятельность.

Таким образом, ресурсы человека - это качественные характеристики состояния его способностей и готовности осуществлять социальное функционирование, констатирующие уровень развития человека и внутреннее условие его саморазвития. Человек с развитыми способностями взаимодействия с окружающим его миром и психологической готовностью ее осуществлять отличает себя как деятеля от процесса и результата деятельности, возвышается над ними, делает свою собственную жизнедеятельность предметом своей деятельности. Человек с развитыми ресурсами способен осознать себя организатором условий для своего развития и саморазвития.

Жизнь человека во всей полноте ее проявлений социальности, асоциальное, девиантности и т. д. - это показатель состояния его способности и готовности к свободному взаимодействию с окружающим миром.

Человек переживает то, чем живет, чем наполняет свою жизнь. Однако если человек дезадаптивен, асоциален, это не означает, что причины находятся только в природе или только в обществе.

Источником проблем жизни человека является и характер его взаимодействия с окружающим миром. Она может измениться, если причина, которая делает проблемной его жизнь, будет преобразована, устранена или самим человеком, или с помощью других людей, если самостоятельно человек этого сделать не может. Именно поэтому в обществе развивается профессиональная социальная деятельность, направленная на развитие, восстановление или коррекцию ресурсов человека.

Однако для того чтобы человек мог себя реализовать, необходимо создать условия для проявления ресурсов в процессе его жизнедеятельности. Ибо только ставя и решая жизненные задачи, человек развивается, формирует свой ресурс и становится способным к его реализации. При этом важно подчеркнуть, что границ, пределов человеческих возможностей для решения жизненных проблем не существует.

Ресурсы человека обусловливают способность индивидуума строить и осуществлять свою программу действия, реализовывать свои конструктивные возможности, преодолевая давление любых препятствующих этой реализации детерминант, будь то внешняя природная среда, социальные порядки, эгоистические интересы окружающих людей или собственная личностная неразвитость.

Они отражают степень способностей, готовности и возможности человека осуществлять социальное функционирование в обществе.

Однако как синтез способностей, готовности и возможностей человека к свободному социальному функционированию ресурсы не даются человеку в готовом виде с рождения. Они приобретаются человеком в процессе его взаимодействия с окружающим миром.

Отсутствие возможности трудиться, учиться, справляться с социальными проблемами ведет к дезадаптации, девиации, асоциальному поведению, что находит свое отражение в появлении социальных проблем, которые являются показателем кризиса человеческой индивидуальности.

В свою очередь, дезадаптированный, асоциальный человек не в состоянии воспроизводить и создавать связи и отношения, необходимые ему во взаимодействии с окружающим миром, поэтому он не может развивать свои ресурсы и осуществлять социальное функционирование, направленное на удовлетворение своих жизненных потребностей. Проявлениями этого противоречия являются социальные проблемы человека, справиться с которыми он в большинстве случаев не может. Человек попадает в "замкнутый круг": он дезадаптирован, асоциален, потому что не способен взаимодействовать с окружающим миром и решать повседневные задачи жизнедеятельности, а сделать этого не может, потому что дезадаптирован и асоциален.

Это противоречие объективно, потому что глубинным его источником является человек и его способность, потребность и готовность осуществлять свободное взаимодействие с миром. Так как дезадаптация, девиация и другие асоциальные проявления угрожают безопасности не только человека, но и общества в целом, то объективной потребностью и гуманной сущностью государства становится формирование необходимой среды, создающей условия для преодоления человеком кризиса социального функционирования.

Важными условиями содействия и помощи человеку в решении его социальных проблем является технологизация социального пространства, формы, виды и средства помощи, направленные на решение проблем и развитие его способностей и готовности к свободному взаимодействию с окружающим миром.

Самые жаркие педагогические споры достаточно давно ведутся вокруг категории "технология". Они вызваны тем, что это понятие, перенесенное в школу из производственных процессов, и должно было бы придать воспитанию и обучению вид этих процессов. Наличие методологии формирования личности автоматически требовало и соответствующих технологий. Благодаря им имеющийся на начало процесса воспитания ученик-заготовка к его окончанию приобретает вид выпускника-детали, доведенной до совершенства усилиями учителя-мастера и способной занять предписанное место в общем механизме. Необходимость гуманизации образования востребовала других пониманий как смысла, так и оформления этой важнейшей категории.
Как и в случае с содержанием, теоретически значимым является более корректное, в сранении с принятым, понимание технологии воспитания и ее роли в образовательном процессе.
Технология - это определенная последовательность процедур для достижения тех или иных целей.
Применительно к воспитательному процессу важно соотнести данное понятие с другими педагогическими категориями. С одной стороны, технологии воспитания противостоит теория воспитания. Теория более общая, содержит систему обоснований и т.д. Технологии последнее не требуется. Технология более алгоритмична и точна, содержит, например, аппарат диагностирования, корректировки и т.д.
Воспитание принадлежит к числу ненадежных и неточных процессов. Задача заключается в том, чтобы сделать его более надежным и точным. Это возможно лишь в условиях его научной организации. Элементом же научной организации и гарантом надежности и точности является технология. По-видимому, вопрос надо ставить так: доводить теорию до технического уровня, чтобы она заключала механизм самореализации в виде технологии.
С другой стороны, технологии противостоят (в известном смысле) методика воспитательной работы и педагогическое мастерство. Мастерство более субъективно и интуитивно, технология более объективна и независима. Известно, что технологию можно, например, купить и продать. И это - немаловажное обстоятельство. В мировом образовательном процессе наблюдается тенденция к преодолению интуитивизма, на искуссство педагога не уповают. В нашем понимании учителя на уроке может не быть вообще (например, в условиях компьютерного обучения), и вопрос о его педагогическом мастерстве, как мы его привыкли понимать, отпадает. Это не значит, что вопрос о педагогическом творчестве учителя снимается вообще. Воспитательная работа без творчества утрачивает смысл. Этот вопрос сдвигается с процесса в проектировочную, технологическую часть образования (разработка программ, заданий и т.д.). Для российской педагогики такая постановка проблемы является сравнительно новой.
По всей вероятности, понятие "технология воспитания" соотносимо с понятием "педагогическая культура". Последняя включает ряд компонентов (условия, содержание, научно-педагогическую грамотность, мастерство и др.), в том числе технологию.
С точки зрения современных педагогов, технология воспитания является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. Поскольку в личностно ориентированном воспитании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология "выхода" на личность. Технология, помогающая увидеть личность в другом и в себе. В личностной технологии технологичность возможна на уровне подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов и шажков учителя.
Мы предлагаем два ориентировочных варианта общего плана действий учителя при разработке педагогической технологии.
Первый вариант.
Концепции самоорганизации (синергетические концепции) открывают новые перспективы гуманизации образования в целом. Один из частных участков гуманизации - неосвоенные педагогические потенциалы организации и содержания воспитательной деятельности. Понятие "неосвоенный" является одним из ключевых в синергетическом понимании образования. По своей смысловой нагрузке оно ориентирует на некий существующий, но невостребованный наукой и практикой резерв возможностей. С другой стороны, "неосвоенный" означает неосознаный, непонятый и, следовательно, не принятый научным и учительским сообществами смысл этого резерва. Вместе с тем, концепция педагогической синергетики определяет одним из главных условий развития каких-либо систем и структур наличие неопределенности. Неопределенность является результатом действия противоречивых процессов, смысл которых понимается частично, что препятствует устранению противоречий.
Указанные состояния системы - неосвоенность, неопределенность, противоречивость - характеризуют и состояния людей, помещенных в данную систему - учителя и учащихся. Поэтому обращение к синергетике избрано нами в качестве гуманистического, т.е. сообразного человеческой природе способа изучения и преобразования педагогической реальности. В связи с этим возникает необходимость уточнения нескольких позиций.
1. Первым шагом в построении реально личностной технологии воспитания является уточнение отношения учителя к недостаточно освоенным и неоднозначно трактуемым понятиям: гуманизация, воспитание, обучение, личность, личностные ценности, самоорганизация личности, методы и т.д. Необходимо определиться, какой смысл вкладывается лично Вами в эти понятия, т.е. выбрать формирующую или гуманистическую парадигму. Предлагаем на выбор различные варианты основных понятий:
а) личность ученика - объект деятельности, испытывающий целенаправленное и концентрированное воздействие со стороны педагога по формированию необходимых (недостающих) качеств;
б) личность ученика - субъект взаимодействия и творческого саморазвития; деятельность педагога направлена только на объекты деятельности ученика (содержание знаний, ценности, отношения, психологическая атмосфера и т.д.), в процессе выбора, исследования и преобразования которых происходит самоопределение и саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы;
а) воспитание - это специально организованная деятельность учителя по формированию основ самоорганизации личности его учеников как базы для становления социально-профессиональных качеств (трудолюбия, патриотизма, творчества, справедливости, порядочности и т.д.) и;
б) воспитание - это специально организованная деятельность учителя по развитию основ самоорганизации и личностно окрашенного, ценностного отношения его учеников к трудолюбию, патриотизму, творчеству, справедливости, порядочности и т.д.;
а) основы самоорганизации личности - комплекс мыслительных умений по применению образовательных знаний и поведенческих навыков, формируемых в процессе обучения и воспитания, достаточная развитость которых обеспечивает "память действия" в выполнении основных социально-профессиональных функций по адаптации (приспособлению) личности к внешним требованиям; в качестве таких основ выступает направленность (интересы, ценности, выборы), социально-профессиональный опыт деятельности (умения поведения и учения), способности;
б) основы самоорганизации личности - комплекс личностных структур сознания, достаточная развитость которых обеспечивает системе личности способность саморазвиваться посредством самонадстраивания, "выращи-вани из себя" новых, более жизнестойких структур, достаточная развитость которых востребует "память смысла"; в качестве таких основ выступает содержание личностных структур сознания: мотивирования, критичности, самоактуализации, самоутверждения и др.; выполняя соответствующие их обозначениям функции, они выступают как внутренний источник и механизм процесса становления творческой культуры сознания;
а) основные средства воспитания: рассказ, беседа, иллюстрация, демонстрация, упражнение, требование, приучение, пример, объяснение, убеждение, соревнование, поощрение, наставление, наказание, коррекция и т.д. реализуемые в процессе передачи однозначных знаний и опыта поведения, что способствует выработке умений и навыков их применения в социально-профессиональных ролях;
б) основные средства воспитания: создание условий для востребования личностного отношения к общим и социально-профессиональным ценностям за счет придания содержанию образования смысловых значений, что способствует продвижению учащихся от автоматического исполнения требований к пониманию и принятию смысла ценностей для развития своей личности и осмысленного участия в социально-профессиональных ролях;
а) воспитание основ самоорганизации личности - педагогически организованный процесс, целью которого является обучение выполнению социально-профессиональных функций посредством передачи опыта поведения и развития "памяти действия";
б) воспитание основ самоорганизации личности - педагогически организованный процесс, целью которого является не только обучение выполнению социально-профессиональных функций, но и развитие их смыслов за счет создания условий для изучения "принципов жизни";
2. Определиться со своей парадигмальной принадлежностью весьма непросто. Наиболее часто возникающая сложность - отсутствие умений соединять причины и следствия, порождаемые различными смыслами педагогических понятий, что влечет за собой массу проблем по их практическому применению. Поэтому вторым шагом предлагается разобраться в теоретических основах противоречивых советов и указаний методических рекомендаций.
Общие противоречия проявляются в способах рассмотрения проблем формирования культуры учащихся. Наиболее ярко они представлены расхождением между законодательно оформленной целью воспитания и традиционными средствами ее достижения. Более углубленный анализ приведет Вас к парадоксальному выводу. В существующем порядке организации воспитания противоречия между теорией и практикой, по сути, не существует. И теория и практика имеют в основе единую базу.
Все современные классификации методов обучения и воспитания выстраиваются на технократической, т.е. на функционально-прагматической основе. У Маркса она представлена логикой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию основных "залогов успеха" технологической цепочки: организация, стимулирование, контроль. Методы образования классифицируются исходя из этой предпосылки, что неизбежно ставит учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает технократические, т.е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Культура рассматривается как развивающее и адаптационное средство, которое привносится учителем без ориентаций на внутренний мир ученика.
Преобладание технократических тенденций проявляется в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся умениями и навыками выполнения требований культуры поведения без учета того, что же происходит при этом с личностью, ее внутренним миром, какое мотивационное ядро, система оценочных отношений формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышлении приближает воспитание к жизни ребенка, формирует его понимание как субъекта жизни, а не средства достижения целей общества и государства.
Научная составляющая формирующей (традиционной) педагогической деятельности учителя определяется обоснованием необходимости выполнения тех или иных обучающих и воспитательных действий в конкретных ситуациях.
Гуманистическая научная составляющая педагогической деятельности изменяет свое традиционное содержание. От поставок конечных, закрытых и "абсолютных" знаний о воспитании и обучении оно переориентируется на обоснование открытых смыслопорождающих ориентиров педагогической деятельности гуманистического типа.
3. Следующий, третий шаг - постановка цели. Этому посвящен следующий раздел. Здесь же отметим, что цель должна соответствовать избранной парадигме.
4. Логическим продолжением постановки цели является четверый шаг - определение конкретных задач, чему также посвящен один из следующих разделов.
5. Пятый шаг - определение принципов, помогающих перевести цель и задачи в совершенно конкретные условия, необходимые для работы с содержанием воспитательного и учебного материала.
6. Шестой шаг - условия конкретизируются способами и приемами работы с содержанием, как со специфической питательной средой обучения и воспитания.
Второй вариант.
Алгоритм реализации педагогической концепции должен представлять конкретные этапы конкретных действий учителя. Наиболее конкретные категории воспитания - методы и формы. Жесткость методов уступила в гуманистическом воспитании мягкости условий. Относительно неизменной и достаточно жесткой осталась единственная категория воспитательного процесса - его организационные формы. Они устанавливают конкретное место и время для реализации педагогических технологий, наиболее определенное выражение которых возможно в виде алгоритмов и программ.
Воспитательную технологию (обобщенно) можно представить как трехэтапный процесс, проектируемый учителем: диагностика, организация общения, организация взаимодействия. В рамках каждого этапа существует своя технология, имеющая общие звенья и свои особенности.
На диагностическом этапе достигается установление неодинаковости детей. Результаты многих исследований доказывают, что учителя воспринимают учеников "оценочно", почти не различают их индивидуальные и личностные особенности. Простые, элементарные схемы, тесты эффективно способствуют такому постижению-различению. Идентификация по доминантности-недоминантности, мобильности-ригидности, экстравертности-интровертности, являющимися наиболее стабильными и общими личностными свойствами - все может быть использовано в качестве первого шага (В.И. Лещинский).
На этапе организации общения создаются ситуации необходимости принятия собственных решений учениками по поводу каких-либо организационно-воспитательных мероприятий. Стимулирование инициативы, мотивации, шаги контакта, умения слушать, успокоить себя и партнера - это неполный перечень приемов, достаточно хорошо описанных в так называемом личностном менеджменте Эрика Берна, Вернера Зигерта, Лючии Ланг и др. Организация общения предполагает наличие у учителя стратегического плана по созданию такого ученического сообщества, которое помогало бы развитию личности, обладало характеристиками (прежде всего - эмоциональной идентификации), способствующими как самореализации, так и защищенности ребенка.
Организация взаимодействия предполагает создание ситуаций, в которых взаимодействие происходит не столько между учителем и учениками, сколько между учениками. Этот этап может быть назван "этапом отстранения", предоставления ученикам максимальной инициативы. Но он требует особенно тщательной подготовки и способностей к педагогическому мастерству.

1. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. -Ростов н/Д., 1995.
2. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Ч.1.- Ростов н/Д, 1995.
3. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. - Воронеж, 1998. -144 с.
4. Лещинский В.И. Педтехнология личностной ориентации. -Воронеж, 1998.
5. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогич. практикум. -М.: Просвещение: Владос, 1995.-240 с.

1.2. Выбор педагогической цели.

Поскольку педагогическую технологию имеет смысл понимать как особым образом организованный подход, общий план действий, появляется опасность "за деревьями не разглядеть леса", т.е. подходить к воспитанию и обучению слишком обобщенно. Поэтому повышенного внимания требует постановка цели и сопровождающие ее условия.
В личностно ориентированном образовании любая педагогическая технология рассматривается как совокупность всех ее частей. Только как совокупность она может определять целостность процесса самоорганизации личности. Таким образом, понятие условия и есть та среда, в которой технологии воспитания и обучения приобретают педагогический, а не производственный смысл. Для постановки цели могут использоваться синергетические возможности известных и неизвестных, общих и частных педагогических условий.
Цель - это указание на то, каким должен быть результат каких-либо действий. Воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-фило-софского определения: цель - осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Целеполагание ориентирует учителя на создание мотивированного образа действия посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла.
Первое условие - прояснение сущности новой цели. В качестве ожидаемого "результата" образования выступает программное требование. В современных условиях требуется воспитание основ субъектности личности. Однако, субъектность и сегодня понимается по разному.
Ключевое понятие Закона РФ "Об образовании" - "субъектность" уже не укладывается в рамки материалистической трактовки. Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. Но в марксизме, как апофеозе естественно-научного познания, субъект активен только потому, что он подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все субъектное, личностное: сознание, совесть, душа. Следовательно, образование, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила.
Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь помогать в развитии. Поэтому задача теорий, ориентированных на личность, понимаемую с гуманистических позиций, перемещается от удобного и бесконечного усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. Для этого воспитание должно иметь содержание, которое, как известно, в коммунистической педагогике заменяли процессуальные направления воспитательной работы: трудовое, эстетическое, физическое и т.п. Иными словами, в содержании воспитания должны быть представлены его нравственные ценности. Их поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества.
Второе условие - прояснение сущности воспитательных функций цели.
Воспитательные функции цели в традиционной педагогике. Представители формирующего подхода в воспитании (Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый и др.) считают, что значение целеполагания в процессе самоорганизации личности состоит в том, что цель уже задана извне. Например, формирование гармоничной и всесторонне развитой личности. В связи с этим самоорганизация понимается как комплекс действий, предпринимаемый личностью для достижения этой цели. Главным источником действий определяются внешние (объективные) условия. Личность не может существовать без определенной самоорганизации, считает эта группа ученых, но ее наличие возможно только тогда, когда на личность оказывается целенаправленное, правильное педагогическое воздействие.
Правильность этого воздействия определяется в соответствии с критериями естественно-научного метода познания: точность, определенность, соответствие законам логики ("здравого смысла"), законченность, всеобщность основ передаваемых знаний и опыта поведения, предельная полнота описания и т.д. Таким образом, личность ученика должна испытывать постоянные организованные внешние воздействия.
Целевыми приоритетами педагогических воздействий определяются: личность учителя, как субъекта воспитания и обучения, носителя и транслятора необходимой суммы знаний по опыту поведения - учитель определяет, каким должен быть ученик; предметоцентризм - преобладание предметной подготовки с ориентацией на запоминание, тренировку и воспроизведение; независимость критериев воспитанности от субъекта воспитания - ученика, который должен быть субъектом, но не может, т.к. выполняет роль объекта воспитательных воздействий; ритуальная строгость при исполнении "методических канонов"; формирование путем привития "правильного", единственного образа восприятия мира в соответствии с действием только естественно-научных законов и т.д.
Воспитательные функции цели в гуманистической педагогике иные. Они направлены на то, что проявляет и востребует субъектные основы личности - сознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт и т.д. Поэтому воспитание рассматривается здесь как обучение принципам жизни. Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого, в основном - незаметного регулирования процессов формирования всех видов опыта: от опыта отношений до опыта умений. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления. Воспитание может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл. Благодаря такой переориентации понимания воспитания появляется возможность обращаться к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для ученика.
Третье условие - перосмысление традиции. В традиционной педагогике цель задавалась "высшими" инстанциями, которые вкладывали в ее формулировку далеко не всегда осознаваемый педагогами смысл. Вместе с тем, значительная часть современного учительства продолжает ориентироваться в своей образовательной деятельности именно на традиционную цель - формирование всесторонне развитой и гармоничной личности.
В гуманистической педагогике учитель принимает непосредственное участие в разработке цели. Разработка не означает переформулирование, это, скорее, переосмысление традиционной и новой цели в соответствии с требованиями новой идеологии образования. Прояснение сущности традиционной цели позволяет обнаружить ее реальный смысл.
Таким образом учителю открывается неосвоенный резерв традиционной цели, проявляется состоятельность определяемых ею путей достижения. В качестве ориентиров для анализа могут быть рассмотрены следующие параметры.
1. Идеализация цели. Принимая цель за некий отвлеченный идеал, идеализируя ее, у педагогов непроизвольно возникает стремление воспитать полный набор "необходимых" качеств. Это привело к дроблению целостного процесса развития личности на формализованные направления воспитательной работы - формирование мировоззрения, нравственности, эстетического вкуса, физической, трудовой, экологической и т.п. культуры.
Возник феномен "мозаичной" личности, обладающей пестротой качеств, проявляемых не по сути, а чисто внешне. У подавляющей массы выпускников школ произошло отчуждение социального "Я" от "Я" реального, разрушающее целостность личности и ее гармонию с окружающей жизнью.
2. Идеологизация цели. Традиционная цель стала объектом манипуляций благодаря своей аморфности и возможности применения любых трактовок. В соответствии с главным постулатом тоталитарной идеологии обозначение явления никогда не раскрывает его истинного значения. Фальсификация понятий становится основным правилом пропаганды, подменяющей воспитание. В марксистской философии идеал всесторонней развитости рассматривается как средство преодоления классовой и профессиональной ограниченности пролетариата, что необходимо не столько самому человеку, сколько постоянно развивающемуся и усложняющемуся производству. В ленинской трактовке победа социалистического типа производства и уничтожение разделения труда рассматриваются как главные средства перехода "к воспитанию всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать" . Это высказывание наиболее полно поясняет коммунистическую утопию о кухарке, способной управлять государством и технократическую направленность данного целеполагания.
3. Технократизм цели. Идея рациональной целесообразности отодвигает понятия нравственности и морали, превращая человека в органическую машину. Не случайно в марксистско-ленинской философии понятие "личность" подменено понятием "индивид", выступающий объектом внешних воздействий. В воспитании индивида возможно формирование технократического мышления, где средства всегда выше цели, цель - выше общечеловеческих интересов, а смысл возвышается над бытием, человеком и его ценностями. Для становления личности требуется не только деятельность, но и воспитанная свобода сознания по отношению к возможному пространству деятельностей. Скрытый технократизм цели определяет необходимость подчинения индивида внешней идее, программе действий. Это приводит к автономии от совести и неизбежному отказу от собственной души. Человек превращается в автомат, выполняющий заложенную в него программу.
Установленный К.Марксом приоритет бытия над сознанием определил его, сознания, вторичность и утвердил веру в легкость его формирования. Усилиями теоретиков коммунистического воспитания создавалась абсолютная формула однозначной уверенности в том, что сознание лишено собственной логики, инерции внутреннего движения и самодвижения. Формирование сознания осознанно подменялось формированием правильного мировоззрения, а точнее - умозрения жизни. Такая установка приводила не к развитию сознания, а к так называемой сознательности, для которой не обязательно наличие собственного мнения, приобретение личностного знания.
4. Цель и средства. Идеальная цель воспитания дискредитируется методами, применяемыми для ее достижения и поэтому становится антигуманной. Все современные классификации методов обучения и воспитания выстраиваются на материалистической основе. По Марксу она представлена логикой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию основных "залогов успеха" технологической цепочки: организация, стимулирование, контроль. Методы образования классифицируются исходя из этой предпосылки, что неизбежно ставит учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает технократические, т.е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Развитие самостоятельности, инициативы, творчества не может происходить в атмосфере только внешнего управления личностью, на что ориентируют современные классификации.
Творческие педагоги пытаются конкретизировать для себя, "заземлить" идеализированную цель. На практике оказывается, что таким образом определяются тактические и технические задачи. Педагогические функции задач состоят в придании воспитательной направленности достаточно узким участкам (сегментам) деятельности учителя. Но указываемые в задачах виды деятельности - изучить, развить, сформировать - определяют набор установок для учителя. Учителям рекомендуется использовать традиционные методы прямого воспитательного воздействия - убеждение, поощрение, наказание. При современных требованиях гуманизации образования, педагогичность установок, закладываемых в сознание только внешним источником (инструкцией, нормативом, методикой), весьма сомнительна. Установки, если они не приняты сознанием учителя как личностно значимые для ученика, оставляют школьника в позиции исполнителя слабо связанных между собой этапов деятельности педагога. Сегментирование, которое происходит в результате перевода задач в этапы урока, приводит к дроблению его восприятия, что обуславливает нарушение принципа целостности.
Четвертое условие - совместная постановка цели. В личностно ориентированной педагогике целеполагание определяется тремя источниками гуманистических требований: исходящими от государства, от личности ученика, как субъекта особой социальной реальности и от личности учителя, как носителя человеческой сущности.
Требования к совместной постановке цели:
1) обязательное участие в целеполагании учителя и учеников;
2) знание и понимание учителем интересов, возможностей и нравственных потребностей учащихся, расположенных в сфере культурного содержания учебных предметов и внеклассной деятельности;
3) опосредованное участие учащихся в постановке цели: ученики, воспринимающие учителя как личность понимающую и помогающую, как правило, всегда доверяют ему право конкретизировать и озвучивать свои зачастую неявно, неосознанно ощущаемые, но всегда существующие представления об идеале и о своем месте в его достижении;
4) самостоятельная постановка учителем перед самим собой задачи о необходимости эмпатического соучастия в интересах учащихся.
Необходимость общей цели, как стратегического ориентира, определена потребностью выбора конкретного направления в воспитании, что и обеспечит последующую инструментовку воспитательного процесса принципами, содержанием, разработкой специфических условий. От конкретики цели зависит, будет ли это воспитание-развитие или воспитание-насилие; воспитание творчества или исполнительства.
Наиболее близко к рассматриваемой проблеме подошел В.И.Слуц-кий, предложивший оригинальную и конкретную формулировку: целью воспитания является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье. По мнению автора душевное здоровье - это прежде всего здоровье психическое, которое, собственно, и определяет возможность счастья. Он приводит набор психических качеств, нормативных и для взрослых и для детей. Их обозначение позволяет конкретизировать цель, т.е.подсказать учителю ориентиры воспитания. К ним относятся: альтруизм, стойкость, умение переносить трудности, ум, любознательность, активность, смелость; решительность, сила воли, общительность, интерес к людям, уважение к ним, соблюдение элементарных этических норм, стремление к созиданию, развитая фантазия, воображение, любовь к творчеству, свободе, стремление быть независимым.
Многие из этих качеств могут быть воспитаны. Очевидно, необходим особый талант педагога, чтобы воспитать у робкого ученика - смелость и решительность, у интроверта - общительность и интерес к людям и т.д. Но при всем этом можно утверждать, что человек изначально предрасположен к приобретению большей части рассматриваемых качеств, но будут ли они у него или нет, зависит от воспитания.
Здесь важно другое: личность ученика однозначно перемещается из зоны педагогического воздействия в сферу педагогического взаимодейс-твия. Эта особая сфера и включает в себя те специфические условия, в которых происходит развитие и воспитание, и в отвлеченном, и в конкретном виде.
В качестве ложных целей воспитания рассматриваются широко распространенные ориентиры: стремление сделать детей послушным орудием в руках взрослых; развлечение детей; карьера; добродетель.
Современные исследователи выделяют несколько оснований для постановки общей цели воспитания.
1. Понимание человека в качестве главного предмета воспитания.
2. Ориентация на универсальные общечеловеческие ценности, предписывающая в качестве цели воспитания - человека, способного к их сохранению и воспроизводству.
3. Особенности современной социально-педагогической ситуации, актуальность перехода от воспитания "частичного" человека к воспитанию целостной личности, "внутреннего" человека, способного к саморазвитию и саморегуляции.
4. Опережающий характер цели воспитания, необходимость проектирования тех качеств, которые понадобятся воспитаннику для жизнедеятельности и жизнетворчества в будущем (Бондаревская Е.В.).
В связи с этим, общая цель - это воспитание творческой личности, проявляющей свою субъектность на всех этапах обучения. Но в процессе образования традиционно не используется обращение учителя к аспекту нравственной культуры сознания.
Частная цель может конкретизироваться учетом явных и неявных особенностей воспитания. Они подразделяются на внешние - особенности макро, мезо и микро среды и внутренние - особенности учителя (научения) и особенности учения (ученика).
По мнению ряда исследователей на обыденном уровне учитель, как правило, самодостаточен, поскольку руководствуется не научным, а традиционным, житейско-профессиональным опытом, в котором большую часть занимают приобретенные в вузе умения выполнения определенных действий - использования методов воспитания и обучения. Самодостаточность, т.е. отсутствие потребности в сомнениях, критичности и переосмыслении учебно-воспитательного материала, соответственных действий с ним выводит педагога на необходимость закрытой образовательной деятельности. Одновременно снижается ценность работы учителя, который автоматически становится передатчиком своих умений.
К особенностям современного учителя относится и феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора его профессиональных обязанностей. Он проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками.
Современное значение приобретают особенности неявного, имплицитного влияния на становление общей культуры человека. Особенности различного ранга - внешние и внутренние - определяют этнохарактеристику, т.е. своеобразную этническую душу, иначе называемую ментальностью. Это этнические особенности, традиции, обычаи и т.д., которые формируют базовый образ неявного (неорганизованного, бессистемного, внешкольного) идеала. При известном негативизме этот фактор также может быть использован при постановке частных целей. Особенно значимым воспитательным действием учителя при этом становится точная расстановка нравственных акцентов.
Одной из важнейших характеристик ментальности является бессознательное усвоение практически всеми представителями конкретного этноса базовых канонов имплицитных концепий личности и ее воспитания. В связи с этим очевидным становится акт передачи воспитательных ценностей на социогенетическом уровне, осуществляемый в соответствии с базовым образом и воспитательным каноном конкретного этноса.
Каждый этнос, проживая на определенной территории, привносит собственную специфику в трактовку базового образа воспитания.
Производные от первоначальной этнохарактеристики, проявленные в личностных особенностях современной молодежи, к сожалению оказывают негативное влияние на ее отношение ко многим образовательным ценностям, в первую очередь - к ценностям культуры. Представляя в целом слабую жизненную позицию, региональный этнокультурный фактор неявно формирует двузначное отношение к образованию: в плане недооценки или переоценки своих способностей. При этом обе самооценки имеют ярко выраженный радикальный характер.
Заниженная самооценка автоматически формирует мотивацию отторжения воспитательной деятельности. В связи с этим вырабатывается жестко отрицательное отношение к культуре у тех учащихся, к которым учитель не смог найти личный подход на уровне обращения к деятельности их личностных структур сознания.
Завышенная самооценка (переоценка), возникает в результате первых достижений. Крайне противопоставлена заниженной самооценке.
Одним из показателей культуры сознания является цивилизованность. Важнейшая функция цивилизации - приучение человека к культурным действиям по отношению к себе и себе подобным. Культура сознания, как одно из проявлений цивилизованности, приучает человека к гуманным, т.е. сообразным понятию "человек" отношениям к себе и использованию своих преимуществ не во вред, а во благо менее сильных окружающих.
Этот неиспользуемый резерв культуры, по мнению психологов (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б., Слободчиков В.И.), обладает потенциалом расширения, благодаря чему "миры сознания" могут расширяться, т.е. развиваться и воспитываться в режиме самоорганизации, как наиболее гуманного педагогического средства.

1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого смысла. -Ростов н/Д., 1995. С.11-26.
2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4. С.11-17.
3. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.221-237.
4. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. № 5.
5. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб пособие -Воронеж, 1998. С.17-25.
6. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб.пособие - М.,1997.
7. Образование в поисках человеческих смыслов.// Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов н/Д, 1995
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: ИК "Логос", 1999. С. 42-63.
9. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. -М.: Просвещение, 1992.

Глава II. Педагогические технологии образования личности

1.4. Принципы -условия воспитательной технологии : : :

1.3. Принципы-ориентиры воспитательной технологии

Итак, воспитание можно рассматривать как обучение принципам жизни. Это обучение отличается от традиционной передачи (трансляции) знаний о правильном поведении. Нет в нем ничего общего и с формированием умений такого поведения.
Обращение к принципам предоставляет учителю возможность гибко и тонко регулировать процессы развития у ученика опыта осмысленного принятия решений о своем поведении. Такое управление придает личностному поведению характер самодеятельности, внося ненасильственный элемент регулирования. В личностно ориентированной педагогике основным средством перехода от целеполагания к воспитательным технологиям являются принципы-ориентиры. Поворот к принципам, как к тактической основе самоорганизуемого воспитания, обусловлен их спецификой.
Понятие "принцип" имеет множество значений: основного исходного положения, первопричины; ориентиров общей направленности отношений между учителем и учениками и частной организации этих отношений. Многозначность определяет и ситуативный характер использования принципов в зависимости от характера деятельности учителя: для отбора содержания учебно-воспитательной работы, для определения его ценностей, смыслов, условий, средств реализации.
Особенность принципов личностно ориентированной педагогики состоит в том, что они не предписывают, не диктуют и не указуют. Это своего рода "стартовая площадка", на которой расположены "пусковые устройства", необходимые для успешного продвижения к цели.
Гуманистическая основа личностно ориентированной педагогики обуславливает возможность использования принципов, как тонких и мягких регуляторов, определяющих содержание деятельности и учителя, и ученика. Принципы, выступающие в качестве ориентиров, условий, средств востребования личностного потенциала самоорганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней.
Сложность перехода от педагогической теории к практике обусловлена отсутствием четкой границы между наукой, как объективной деятельностью, и искусством - субъективным, личностным творчеством, зачастую опосредуемым непросчитываемой интуитивной деятельностью сознания. В педагогике, где большая доля успеха зависит от творческого потенциала учителя, провести эту грань и перебросить "мостик" от науки к практике можно с большой долей условности. Роль этого "мостика" играют принципы, выражающие не только идею, но и возможные направления, ориентиры, а иногда - и варианты ее реализации.
Таким образом, принципы в личностно ориентированной педагогике исполняют методологическую (стратегическую) и оперативную (тактическую) функции.
Следует отметить, что отсутствие в личностно ориентированной педагогике каких-либо классификаций методов воспитания и обучения - явление не случайное. Любая методика, составленная на основе классификации несет в себе заряд заданности, своеобразной обреченности на жесткий порядок действий. Творчество учителя, ограниченное предписательным характером методов, оказывается дозволенным только в этом, узком пространстве. Сама же принципиальная основа позволяет расширить зону творческого поиска, придавая ему характер соответствия научно обоснованным гуманистическим ориентирам.
Обращаясь к сознанию, а не к мышлению, как результату деятельности сознания, педагогика устанавливает порядок этого обращения. Но сознание прерывисто, дискретно, поскольку "подпитывается" дискретной энергетикой неуравновешенной самоорганизующейся "картины" мироздания. Поэтому порядок обращения учителя к сознанию учеников достаточно условен и представляется как два этапа продвижения педагогического сознания: от общего (стратегического) определения своего места в отношениях с учеником к созданию непосредственных, частных (тактических) условий, необходимых для востребования творческого потенциала личности учащихся.
Принцип природосообразности воспитания. Означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой. Однако, "единство и согласие" каждым из великих педагогов понималось по-разному.
Я.А. Коменский считал, что человек, как часть природы, подчиняется ее всеобщим законам, следовательно, воспитывать его необходимо в соответствии с утверждавшимися в XVII в. принципами естественно-научного (механистического) понимания мироздания: детерминизма, рационализма, редукционизма. В соответствии с такой трактовкой роли природы, от понимания себя, как её части, человек пришел к пониманию себя, как ее хозяина. Исходя из этой же формулировки, классическая педагогика рассматривает обучаемого в качестве объекта внешнего воздействия, что, в конечном итоге, привело к кризису образования.
Жан-Жак Руссо развивал идею о том, что педагог не должен навязывать ребенку свои взгляды, но должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно: "Природа желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми. У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими". Из этого источника берет начало природосообразность как основа свободного воспитания в согласии со свободной природой. Однако, такая трактовка смысла воспитания устраивала только педагогов-экспериментаторов.
К.Д. Ушинский понимал природосообразность как соответствие воспитания природе человека, не ограниченной физиологическими характеристиками, но еще и определяемой принадлежностью к конкретному народу. Таким образом природосообразность - соответствие нравственной народной природе, которая, в свою очередь, обусловлена историческим развитием, культурными и географическими условиями.
Исследования российских ученых - этнографов, культурологов, психологов, педагогов второй половины ХХ в. (Л.Н. Гумилев, И.С. Кон, А.В. Мудрик) соотносят действие принципа природосообразности с мега- и мезофакторами, т.е. с влиянием тонких энергий и ландшафтно-климатических условий на возникновение и протекание ценностно-ориентированных процессов. Последние научные данные позволяют установить зависимость становления духовно-нравственной сферы личности от больших и малых космических циклов.
В связи с таким пониманием, особую актуальность приобретает сообразность воспитания изменениям в природе, связанных с периодами энергетического перепрограммирования человечества. По теории В. Правдивцева они происходят при смене малых (500 летних) и больших (2 000 летних) космических циклов.
Каждый раз это событие знаменует переломный момент в истории человечества. За период 30-40 лет под усиливающимся гравитационным воздействием высвобождаются накопленные в человечестве силы и судьба нашей цивилизации получает новую энергетическую программу на пять веков.
"Большая" (2 000-летняя) смена определяется переменами в духовно-нравственных программах. За последние 2 000 лет первой такой программирующей точкой был парад планет в момент рождения Иисуса Христа. В этот момент был заложен духовный фундамент на предстоящую двухтысячелетнюю эпоху: возникла новая религия - христианство.
Оба цикла завершаются именно в тот уникальный момент, который человечество начало переживать с 1982 г., а закончится он, по оценкам ученых, в конце 2012 г.
Каждой эпохе свойственны не только специфические космические энергии, но и свое мировоззрение. Его становление на Земле, как гласит эзотерическая традиция, идет с помощью Высших Сил. Их "миссионером" в самом начале эпохи Рыб был Иисус Христос. Богочеловек пришел помочь человечеству преодолеть поверхностность в понимании мира, примитивизм и бездуховность в отношениях между людьми, вырваться из порочного круга бездушия и жестокости в мир, где высшим принципом является терпимость и любовь.
Каждая эпоха имеет или "женские", или "мужские" характеристики. Эпохи чередуются. "Женские" - эпохи синтеза. Им свойственно самоуглубление и попытки объединения на разных уровнях. В эти периоды человечество ощущает мир как данность и пытается не переделать его, а осмыслить и приспособиться. Первая попытка объединения человечества - "женская" эпоха Близнецов (VII-V тысячелетие до Р.Х.) - появление письменности, позволяющей сохранять и объединять знания, общаться на расстоянии; в "женскую" эпоху Овна (III-I тысячелетие до Р.Х.) появляются науки, воспринимаемые как нечто целое, объединяемое единым понятием - философия.
На место "женским" эпохам синтеза приходят "мужские" эпохи анализа. Для них характерно стремление активно воздействовать на окружающий мир: разрушать, расчленять, перестраивать. "Мужская" эпоха Тельца (V-III тысячелетие до Р.Х.) - конец каменного века, овладение способами разрушения целостности природы (земледелие, извлечение из земли металлов, производство техники и оружия).
Завершающийся двухтысячелетний цикл, в соответствии с привычным нам зодиакальным календарем, имел все признаки "мужской" эпохи Рыб. Ее символ - две рыбы, плывущие в разных направлениях, олицетворяют энергетику разделения и противопоставления. В отличие от животных, человеку свойственно искать опору для своего поведения не в "естественных" инстинктах, а в нравственном (духовном) слое своего сознания. В связи с этим ученые выделяют феномен "нравственного инстинкта сознания". Он определяется различными уровнями духовности личности, которую связывают с меняющейся к окончанию эпохи Рыб (конец ХХ - начало ХХI вв.) космической энергетикой. Его наличие обуславливает способности к интеллектуальному росту тех людей, которые идут навстречу своим скрытым духовным потребностям, тем самым усиливая способности к преодолению животных инстинктов. Отсутствие этого инстинкта, свойственное низкообразованным в духовном смысле людям, под влиянием этих энергий наоборот, усиливает такие качества незрелых душ, как раздражительность, нетерпимость, агрессивность. Отсюда - рост преступности, военные конфликты. Все серьезнее становится внутренний дисбаланс и, как следствие, серьезные болезни, эпидемии, массовые психозы. Духовные потребности могут быть воспитаны, вернее - востребованы и самоорганизованы самим человеком. Но все более востребованным образцом массового поведения становятся животные, а не человеческие инстинкты.
Предполагается, что гравитационное изменение способно прямо влиять на подсознание и психику людей, многократно усиливая те качества, которые дремлют в каждом из нас.
В зависимости от уровня духовного и нравственного развития это влияние проявляется по-разному.
Существует гипотеза, что энергетика человека напрямую связана с его духовными качествами. Для многих людей, особенно низкодуховных, космические энергии Рыб, в которых преобладают тенденции распада и разрушения, были основным источником жизни. Но этот источник постепенно иссякает. Отсюда снижение иммунитета и, как результат, болезни, быстрое физическое и психическое истощение организма и преждевременная смерть. Статистика свидетельствует о росте самоубийств не только в России, но и во всем мире. Все чаще наблюдаются самоубийства и среди животных (китов, дельфинов, леммингов и т.д.). Изменившимся характером тонких энергий современные эзотерики объясняют не только нарушения психики, но и "болезни века": рак, СПИД, лихорадка Эбола, "синдром хронической усталости" и пр.
Вместе с тем, ученые утверждают, что "победное шествие" этих болезней, все больше набирающих силу, затронет далеко не все человечество. Именно низкодуховным людям сейчас остро не хватает энергии, дефицит которой компенсируется в попытках агрессивного подчинения своему влиянию более развитых в этом плане людей. Но многим эти недуги не страшны. Их защищает высокая духовность. Энергии новой эпохи Водолея для них "родные" и именно ими они подпитываются сейчас.
Очевидно, что оказание природосообразной педагогической поддержки развивающейся личности связано, в первую очередь, с развитием природосообразной духовности. Этот процесс намного сложнее, чем внедрение в сознание "простых и понятных" установок. Противостоять популистским правительствам и парламентам, всемерно поощряющих коллективные помешательства "простых людей", поддерживающих всеми средствами животные инстинкты толпы, направляющих выбросы агрессивной энергии "народных масс" на поиск общего врага, инакомыслящих "олигархов" и "инородцев", может только воспитание нравственной, а поэтому - природосообразной, интеллектуально развитой личности. Возведенная в высокий ранг принципа, природосообразность определяет фактически весь процесс воспитания.
Принцип гуманизма определяет общий характер отношений учителя и учеников. Гуманизм (от лат. humanus - человечный) предполагает нормальные, а не казенно-официальные взаимоотношения. Человек, ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями.
С позиций аксиологического (ценностного) подхода гуманность, как проявление человеколюбия, включает такие ценности, как достоинство, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость, воспитанность. Само же слово "humanitas" в большей степени отображает готовность помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода. "Гуманность рассматривается не как черта личности, а как ее основополагающее качество, выражающее отношение человека к человеку. В гуманных отношениях находят отражения духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Именно гуманное отношение к людям определяет гуманистическую сущность личности" (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).
В связи с этим реализация принципа гуманизма приобретает в культурологической концепции личностно ориентированного образования новые конкретные направления: оказание помощи в становлении ученика как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни, самоосуществления, саморазвития. Таким образом, актуальность и перспективность воспитания зависят от того, насколько основательно закладывает оно в личность механизмы самореализации, самозащиты, саморегуляции и выживания в изменяющемся обществе. Кроме этого реализация принципа гуманизма состоит в смягчении социальной напряженности, восстановлении экологии человека, его душевного равновесия, смысла жизни, обретения им духовности, определяет необходимость гуманизации образования в целом, отход от технократических моделей навязывания внешних программ управления личностью.
Принцип личностной деятельности. Воспитание, как процесс, в который погружен человек с момента своего рождения до самой смерти, имеет множество видов. Каждый из них окрашен собственным смыслом. Обобщенно воспитание можно представить как стихийное (воспитание средой - социальным, экономическим, географическим, экологическим, культурным и т.д. окружением) и организованное (семейное, школьное, политическое, клановое, мафиозное и т.д.). Наибольшую научную разработанность, отраженную в учебниках педагогики, получило воспитание, как целенаправленное формирующее воздействие посредством передачи заготовок-образцов - сознания, поведения, организации деятельности.
Воспитание личности способствует становлению и проявлению таких личностных структур сознания, которые воплощают действительно творческие качества человека. В связи с этим комплекс известных личностных структур может быть рассмотрен и как комплекс видов деятельностей личности. Он выступает как набор принципиальных ориентиров воспитательной работы.
Структурами, проявление которых и определяет понятие "творческая личность", являются: мотивирующая, опосредующая, коллизийная, рефлексивная, критическая, смыслотворческая, ориентирующая, творчески-преобразующая, самореализующая, обеспечения уровня духовности жизнедеятельности и т.д.
Полнота этих личностных структур, их представленность в деятельности учащихся, как субъектов воспитательного процесса, является своеобразным критерием, показателем того, что этот процесс достиг личностного уровня. Благодаря этому возможна диагностика уровней развитости личностно значимых качеств школьников.
Принцип субъектного контроля. Механизм успешной реализации предыдущего принципа зависит от того, на каком уровне субъектного контроля находится личность того или другого ученика.
Понятие "субъектный контроль" используется в разработках психологии личности для определения способности человека осознавать и объяснять меру своего участия в том, что с ним происходит. В контексте принципа личностной деятельности от уровня осознания и понимания самим учеником того, что составляет смысл его жизни и деятельности, как осознаются внешние и внутренние влияния зависит степень личностности каждой из приведенных функций.
Различаются два основных способа, которыми люди объясняют происходящее с ними: 1) все происходящее - результат внешних обстоятельств, случайностей, вмешательства независящих от личности факторов - внешний, экстернальный уровень субъектного контроля (от лат. externus - внешний, посторонний); 2) все происходящее - результат собственных усилий, если не все, то очень многое зависит от самого человека - внутренний, интернальный уровень субъектного контроля (от лат. internus - внутренний).
Для успешного действия механизма личностных структур сознания наибольшее значение имеет развитость интернального уровня, как показатель обращенности личности к себе, как к главному действующему лицу, субъекту собственной жизни. Принцип субъектного контроля ориентирует на то, что учитель должен хорошо разбираться, насколько самостоятельны принимаемые его учениками решения, способны или не способны они совершать осознанные действия мотивации, опосредования, рефлексии и т.д. для наиболее полной самореализации.
Знание того, на что возлагают надежды ученики - на руководителя, педагога, старшего, на подчинение мнению большинства, на уход от сложностей в человеческих отношениях, на избежание неприятных контактов или же будут полагаться на свои силы - необходимо современному учителю для выбора индивидуальной воспитательной тактики. В этом ему поможет методика диагностики уровней субъектного контроля, результаты которой определяют интернальность по пяти показателям: общая, в области достижений, неудач, трудовых и межличностных отношений.
Принцип сотрудничества педагога с детьми. Сотрудничество не приемлет привычные модели воспитания, определяемые старой педагогической верой и страстью к воспитанию. К таким моделям, в частности, относятся "правила движения", "сад-огород", "кнут и пряник" .
В соответствии с первой моделью педагоги считают, что детей воспитывают так же, как обучают их правилам уличного движения. Ребенок должен выучить (под руководством учителя) некий свод правил поведения - и он никогда их не нарушит. Эта модель основана на неоправданной вере в силу слова, поучения, нотации. А вера эта идет с тех пор, когда вся жизнь складывалась как система подчинений.
Вторая модель - "сад-огород" основана на всеобщем заблуждении, будто воспитатель обходится с ребенком, как с грядкой, - выполоть недостатки, или, как с деревом - привить положительные качества. Эта модель (как и предыдущая) опасна тем, что учитель, следуя ей из самых лучших побуждений, постоянно ссорится с детьми, нарушает контакты, и вся воспитательная работа становится безнадежным понятием.
Модель "кнут и пряник". Педагогам только кажется, что мир держится на штрафах и наградах. Но за благонравие не причитается воздаяние, а за дурным поступком вовсе не следует возмездие. Жизнь зачастую ошибается в распределении наград и наказаний. Воспитание "напрямую" весьма облегчает работу воспитателя, Но одновременно в сознание ребенка внедряется образ вселенского кнута и пряника.
Отсутствие веских побуждений к самовоспитанию и учению, отказ от принуждения, как средства, противоречащего гуманистической педагогике, неуправляемое негативное влияние жизни переходного периода определяет необходимость вовлечения детей в общий труд учения и воспитания, вызывающий у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Все это заложено в педагогику сотрудничества, где основным становится взаимодействие учителя и учеников в продвижении с учениками к определенным целям, совпадающим со средствами и позволяющими совпасть воспитанию и обучению.
Принцип включения личности в значимую деятельность. Ключ к воспитанию творческой личности лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществляется ее саморазвитие в противовес словесному морализаторству и уговорам. Задача учителя - в совместной с учениками разработке таких видов и форм значимой деятельности, при которой каждый из учеников чувствует, что в ней он нужен людям как неповторимая личность.

Проблемы технологизации образовательного процесса и пути их решения

Технологизация образовательного процесса на сегодняшний день обусловлена множеством проблем, которые напрямую связаны с содержанием образовательного процесса и могут быть решены за счёт реализации новых дидактических подходов.

Одна из острейших школьных проблем – отчуждение содержания обучения от ребёнка. У школьников постоянно возникают закономерные вопросы: «Зачем мне это учить? Понадобиться ли это мне в жизни? Почему так много задают?!» Учащиеся часто не видят актуальности, важности для себя многих изучаемых дисциплин. Объём учебного материала превышает возможности восприятия большинства обучающихся. Школьные знания по отдельным предметам представляются для них фрагментарными и разрозненными. Проявляет себя мотивационный кризис. Многие дети не хотят учиться. Заставить их выполнять домашние задания и быть активными на занятиях никак не удаётся. Остаётся надежда на внутреннюю мотивацию учащихся, на познавательную активность. Именно внутренние мотивы являются устойчивыми и обеспечивают учебную активность обучающихся.

Решение обозначенной проблемы видится не только в оптимизации содержания, определяемого учебными программами, но и в ином понимании источника образования. Помимо освоенного человечеством социального опыта, который в адаптированном виде представлен в школьных учебниках, это сам ребёнок с его развивающимися ценностями, потребностями и способностями. Содержанием образования становятся способы мышления и деятельности ребёнка и те интеллектуальные продукты, которые он конструирует в изучаемых областях знания. Это содержание не может быть освоено на основе традиционных способов передачи знаний. Оно осваивается в процессе учебной деятельности учащихся.

Следующая проблема – недостаточно эффективная работа учреждения образования по обеспечению необходимого уровня социализации выпускников. Анализ нынешней социокультурной ситуации в стране свидетельствует, в частности, о:

большой динамике социально-экономических и политических изменений;

больших возможностях выпускников учреждений образования для их взаимодействия с различными социальными институтами не только в нашей стране, но и за рубежом;

существенно выросших возможностях людей для проявления инициативы, выбора жизненной стратегии, принятия ответственности за свой выбор.

Перечисленные факторы обуславливают необходимость владения выпускниками школ рядом компетенций: организационных, дея тельностных, интеллектуальных, коммуникативных и информационных, которые обеспечивают социализацию человека в современном мире.

Но традиционное обучение ориентируется, в основном, на усвоение обучающимися требований учебных программ, знаний из учебников. Ученик при этом является ведомым, работает по заданию учителя, часто выполняет действия, которые опережают выполнение у него понимания цели этих действий. При этом в классе редко создаются условия для «выращивания» умений ребёнка оценивать ситуацию, ставить цели, планировать деятельность, вести диалог, согласовывать позиции с другими, принимать решения, рефлексивно оценивать результаты деятельности и сам процесс.

Ещё одна проблема – это «недополучение» многими выпускниками школ тех знаний и умений, которые нормируются учебными программами и требуются от абитуриентов вузов. Действительно, многие школьники учатся ниже уровня их возможностей. Тут необходимо повышение результативности образовательного процесса за счёт изменения подходов к его организации, введения инновационных образовательных технологий.

Нельзя обойти вниманием и проблему здоровья детей. По мнению врачей, многие болезни школьников имеют дидактогенный характер. Так у 55% учащихся проявляется страх получить плохую отметку, неудачно ответить у доски, не решить задачу, получить плохую отметку за контрольную работу… Страх препятствует проявлению творчества ребёнка. Часто инициатива гасится боязнью нарушить требования учителя. Сильно сказывается на самочувствии детей учебная перегрузка, психологический дискомфорт на уроках.

Многие дети имеют хронические заболевания:

снижение зрения;

нарушение речи;

нарушение осанки, сколиоз;

заболевание;

ВСД;

дерматит;

заболевание ЦНС.

Многие причины страха, психологического давления исчезают при применении личностно-ориентированных технологий.

Для значительной части педагогов актуальна проблема профессионального дискомфорта. Она связана с неудовлетворённостью как самим образовательным процессом, который они организуют на уроках и во внеурочной деятельности, так и его результатами. Как уже отмечалось, ответы учащихся, результаты контрольных работ, ЕГЭ очень часто не радуют педагогов. Учитель старается, прилагает большие усилия, тратит много личного времени, а коэффициент полезного действия не высок. Педагог понимает, что, усваивая новые знания, учащийся учиться быть потребителем, становиться, в лучшем случае, хорошо информированным человеком. Учитель осознаёт необходимость учить как-то по-иному, пытается применять те или иные приёмы, но не всегда достигает желаемого результата.

Также существует проблема преодоления консерватизма в мышлении педагога. Зачем нужно менять систему преподавания решать должен каждый учитель индивидуально, так как учитель может находиться как на этапе практической готовности к применению нового на своих уроках, так и на контрольно-оценочном этапе – достижения согласования между желаемым и реальным уровнем, а также на организационном этапе – этапе теоретической готовности.

При включении в учебный процесс образовательных технологий следует обратить внимание на мотивационную готовность педагогического коллектива к освоению новшеств. Это может быть:

Самореализация личности при достаточно высоком уровне владения инновационным материалом;

Недостаточность достигнутых результатов и желание их улучшить;

Потребность в новизне и обновлении;

Необходимость испытать свои знания на практике;

Потребность в контактах с интересными и творческими людьми.

Когда мы слышим «технология обучения», «образовательная технология», «личностно-ориентированная технология» и т. д., у нас возникает множество вопросов: «Не является ли технологизация обучения очередной педагогической модой?», «Не заменили ли привычное понятие «методика» на новое слово «технология»?», «Какие бывают технологии?», «В чём отличие традиционного урока от урока, построенного технологично?», «Какие технологии выбрать для освоения?».

С понятием «технология» естественно связаны такие слова, как производство, процесс, стандарт и др. Совсем не обязательно со словом «технология» будут ассоциироваться ученики, урок, школа, так как привычно это понятие связывать с производством. Действительно «технология» (от греческих слов techne – искусство, мастерство, умение; logos – учение, наука) – совокупность методов и приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Хоть «технология» термин производственный, тем не менее, технологии активно проникают в гуманитарные сферы деятельности людей: политику, культуру, медицину, образование. Это связано с важнейшей чертой любой технологии: чёткое планирование ожидаемого результата деятельности и ориентация на его достижение.

Если ранее пользовались терминами «педагогическая технология» или «технология обучения» - «строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, которые обеспечивают достижение запланированных результатов». На сегодняшний день используется термин «образовательная технология». Она является личностно-ориентированной и не разделяет обучение, воспитание и развитие, направлена на формирование ценностных ориентаций у обучающихся». Целями образовательной технологии является не только полное усвоение совокупности знаний и способов деятельности по учебному предмету, овладение которыми требует учебная программа, но и формирование универсальных способностей учащихся.

Как различить понятия «методика» и «образовательная технология»?

Методика - это педагогическая наука, которая исследует закономерности обучения определённому учебному предмету. Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности. Понятие «методика» выражает механизм использования комплекса методов, приёмов, средств и условий обучения и воспитания.

Если в методиках прописывается деятельность учителя на уроке (что и в какой последовательности излагать, какие средства использовать, какие задачи решить, как организовать обобщение материала и т. д.), то в образовательных технологиях, как правило, описана деятельность самих учащихся.

Если методики имеют мягкий, рекомендательный характер (учитель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методических пособий для учителя), то технологии предписывают определённую последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которых разрушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата.

Практическим воплощением методики является план урока учителя, где прописывается, в частности, определённая последовательность этапов, действий педагога, а иной раз – и учащихся.

Технология же будет содержать:

диагностическое целеполагание: планирование результатов обучения через действия учащихся, которыми они овладевают на протяжении определённого отрезка учебного процесса; эти действия записываются глаголами: узнают, дают определение, называют, приводят примеры, сравнивают, применяют и т. д.; цели могут быть определены также с помощью системы разноуровневых задач.

наличие определённой технологической цепочки педагогических и учебных действий, которые приводят к запланированному результату;

наличие в основе каждой технологии одной или нескольких педагогических или психологических теорий;

возможность воспроизведения технологии любым учителем, поскольку технология строится на объективных научных основаниях, которые не зависят от личности педагога;

наличие диагностических процедур, которые содержат показатели, инструментарий измерения результатов; эти процедуры представляют собой входной, текущий, итоговый контроль, который необходим для коррекции знаний, умений обучающихся и самого образовательного процесса.

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально – педагогический университет»

Машиностроительный институт

Кафедра машиностроения и методики профессионального обучения

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕНОЛОГИИ»

Тема «Сущность идеи технологизации образования»

Выполнил

студент гр. ЗТО-309C Е.В.Бугаева

(подпись, дата)

Руководитель Н.В.Бородина

(подпись, дата)

Екатеринбург 2011

Введение………………………………………………………………………………3

1.Дидактические основы технологизации обучения……………………………….4

2.Истоки технологического подхода к обучению………………………………….6

3.Эволюция дидактических систем………………………………………………..10

Заключение………………………………………………………………………….14

Литература…………………………………………………………………………..16

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования для того, чтобы ученик, студент действительно стали центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов исследователей, разработчиков программ образования, средств обучения, административных работников.

Тенденция технологизации образования имеет глобальный характер. Сущность идеи технологизации образования состоит в том, чтобы одновременно повысить эффективность образовательных систем и уменьшить затраты на достижение желаемых результатов. Однако многочисленные попытки повысить эффективность образовательных систем без адекватного инструментально-технологического обеспечения ведут в тупик, так как совершенствование человеческой деятельности в сферах материального и духовного производства всегда опирается на более совершенные орудия производства.

Технологизация – важнейшая тенденция развития образования, это подтверждает и введение первых стандартов образования, и дискуссии об актуальности новой специальности «технолог по проектированию образовательных систем и процессов», и появление большого числа «педагогических технологий» на рынке образовательных услуг, и создание компьютерных информационных технологий.

Потенциал технологизации накапливался в многочисленных работах отечественных ученых по теории учебной деятельности и развивающего обучения, в исследованиях мышления человека. Непосредственное же формирование научных основ технологизации образования приходится, что символично, на рубеж третьего тысячелетия.

1.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В последние десятилетия в теории обучения возникли и получили развитие такие новые направления, как диалоговое обучение (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.П. Фадеева), теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.И. Саранцев), контекстное обучение (А.А. Вербицкий), инновационные процессы в обучении (Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова, М.С. Бургин, Е.П. Морозов) и другие. Среди этих направлений зародилось и еще одно, пытающееся найти иные, нежели в традиционном обучении, подходы к центральному понятию дидактики – учебному процессу, - это технологический подход.

Идея технологизации учебного процесса возникла на заре XX века, именно с технологиями обучения связывали ученые-авангардисты надежды на то, что только таким путем удастся сделать образование эффективным. Еще великий Ян Амос Коменский писал: (при едином совершенном методе обучения)… «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» .

Технологический подход к построению обучения генетически связан с техническими средствами обучения (ТСО): технологии обучения появились как реакция на все расширяющиеся возможности ТСО. Позже эти два процесса – технизации и технологизации – оформились как два достаточно автономных процесса исследований и практических разработок. Сторонники технизации учебного процесса видят пути повышения эффективности в широком использовании радио, ТВ, ЭВМ, лазерных и микроэлектронных устройств и т.п. В этом случае ТСО могут использоваться:

во-первых, как дополнительные средства в иллюстративных целях;

во-вторых, как включенное в учебный процесс средство на каком-либо этапе: передача информации, репетитор для решения задач, проверка и оценка знаний и умений;

в-третьих, как независимое средство на базе автоматизированных обучающих программ на персональных ЭВМ.

Именно этот режим обучения – программированное независимое обучение – почему-то считается в литературе перспективой современного образования.

Сторонники технизации обучения рекомендуют максимально использовать ТСО, относя к ним ЭВМ, лазерные каналы связи, ТВ, радио и т.д. С этими средствами связываются образовательные надежды на увеличение охвата аудитории обучаемых (например, в дистанционном образовании), а также на индивидуализацию каналов подачи учебного материала. Можно утверждать, что в педагогике оформилось целое направление – технологии в обучении. Этот подход предусматривает тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Технологический подход оформился в российской педагогике не как противостояние традиционному, он развивался на его основе, став преемником всего лучшего, что наработала традиционная педагогическая теория и практика.

Именно взаимодействие различных идей и теорий (“взаимный грабеж идей”, как говорил академик Ландау) превратили набор педтехнических приемов, разработанных прагматическими психологами Д. Дьюи, С. Холлом, Ф. Фейлором, Ф. Гильбертом, в педагогическую технологию. Само рождение педагогической технологии было осознано учеными и общественностью как настолько выдающееся событие, что ЮНЕСКО сочла нужным дать ей определение: “это не просто использование ТСО или компьютеров, это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов” .

Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Таким образом, технология, будучи учебной системой, охватывает полный цикл обучения – от постановки целей и конструирования учебного процесса до апробирования и внедрения этой учебной системы в учебных заведениях разного типа. Но к такому глубокому пониманию технологии в отечественной педагогике пришли не сразу и не просто.

2.ИСТОКИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

По свидетельству М.В. Кларина, становление технологического подхода приурочено к 50-60 годам и связано с программированным обучением. Отличительными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (пошаговая) процедура их достижения . Именно четкость и детальность постановки цели обучения становится технологической приметой или, как пишет М.В. Кларин, первым этажом педагогической технологии.

Еще в начале 70-х годов об этом заявила Т.А. Ильина: “Проблема целей обучения является одной из важнейших как для определения содержания и планирования учебного процесса, так и для проверки овладения учебным материалом” . Первый вклад в разработку этой проблемы в теоретическом плане был внесен комиссией, возглавлявшейся профессором Чикагского университета Бенджамином Блумом, результатом работы которой явилась книга “Таксономия задач обучения”, имеющая подзаголовок “классификация целей обучения” . Последовательная ориентация на четко определенные цели, таким образом, становится мотивом технологического построения учебного процесса.

Вторым этажом педагогической технологии становится идея полной управляемости учебным процессом на основе обратной связи, также заимствованная и из программированного обучения, и из кибернетики. Яркими представителями кибернетического программированного обучения были Л.Н. Ланда, П.М. Эрдниев, Л.Б. Ительсон. Начиная с работы Т.А. Ильиной, интерес педагогов смещается с проблем управления на проблемы содержания и методики программированного обучения. Работы названных ученых послужили предпосылкой для разработки теоретических основ программированного обучения. Н.Ф. Талызина объединила два подхода – кибернетический и психолого-педагогический – и в целом ряде работ предложила психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий . Теоретическим основам программированного обучения посвящен ряд работ В.П. Беспалько, который соединил психологические концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторную и поэтапного формирования умственных действий) с информационным подходом, с теорией управления и слагаемыми процесса обучения (целями, содержанием, методами) .

Именно эта работа В.П. Беспалько и задала программированному обучению четкую дидактическую ориентацию. Также отметим работу Н.Д. Никандрова, в которой на основе анализа зарубежного опыта описаны все аспекты программированного обучения: исторический, теоретический, методический и практический . Достоинством этой работы является и то, что в ней впервые был обобщен материал о спецификации целей обучения на материале работ Б. Блума, Р. Ганье, Р. Мейджера и др. По ряду идеологических причин разработка идеи спецификации целей обучения в 70-е годы была невозможна. А поскольку определение целей обучения является внутренней основой развития технологического обучения, ее конструктивным элементом, то без нее невозможна ни практическая, ни теоретическая разработка педагогической технологии.

К целям обучения вновь обратился М.В. Кларин в 1989 г. в своей книге “Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта”. Он обобщил материал о постановке целей и выделил типичные способы, которые распространены в практике учителей. Он назвал четыре способа:

определение целей через изучаемое содержание, например, «Изучить теорему Виетта»;

определение целей через деятельность учителя, например, «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»;

постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика, например, «Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»;

постановка целей через учебную деятельность учащихся, например, «Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения».

В отечественной педагогике идеи Б. Блума только начинают осваивать. В этом направлении очень интересно работает А.И. Уман, в книгах которого способ формулирования целей связан с классификацией учебных заданий . Автор разработал четыре модели конструирования урочной темы: «целевая», «содержательная», «процессуальная» и «методическая модели», предварительно проанализировав связь содержания образования с целями обучения. Ценным для технологов в работах А.И. Умана является классификация-каталог из 230 учебных заданий, при помощи которых можно обслуживать различные цели обучения.

В повседневной работе учителя по конструированию А.И. Уман выделяет три вида целей: стратегические, тактические и оперативные. Стратегическая цель – изучить фрагмент материала, соотносимого с параграфом учебника. Тактическая цель – изучение блоков (частей) параграфа. Оперативная цель реализуется в двух аспектах: содержательном и процессуальном и воплощается в учебном задании. В определенной степени эти цели могут быть соотнесены с целями модульного обучения: комплексной, интегрирующей и частной.

В 1967 г. Н.В. Кузьминой был сделан значительный вклад в теорию обучения: она разложила комплексную деятельность учителя на виды (конструирующую, организаторскую, коммуникативную и гностическую). Идея Н.В. Кузьминой о том, что ведущим видом работы учителя является конструирование учебного процесса, сыграет свою ключевую роль в 80-е годы, годы технологического бума. Идея конструирования учебного процесса послужила четвертым этажом педагогической технологии.

В 1986 году по инициативе «Учительской газеты» состоялась первая встреча педагогов-новаторов для обмена опытом и идеями своей практической работы. В 1987 году – вторая встреча. Итогом этих встреч стал комплекс идей и принципов педагогики, ориентированной на совместный труд учителя и ученика: «учение без принуждения», «идея свободного выбора», «идея опоры», «идея опережения», «идея крупных блоков», «идея ответственности», «идея саморегуляции» и др. В педагогический обиход эти принципы вошли под названием «педагогика сотрудничества».

На последующих встречах были поставлены вопросы об обновлении системы образования и о роли учителя в этом процессе, в частности, успех реформы образования связывался с творческим ростом учителя. Итогом внедрения новаторских идей в педагогическую практику стал широкомасштабный творческий поиск, и в 80-е годы в большинстве школ, вузов и ПТУ появляются экспериментальные площадки и авторские школы.

Таким образом, технологический подход к обучению сформировался на базе теоретических и практических исследований отечественных дидактов и методистов, которые осознанно или интуитивно занимались разработкой способов конструирования учебного процесса во имя повышения эффективности и качества обучения в учебных заведениях разного типа. Технологии обучения – это закономерный результат эволюции образовательных систем.

Технологические характеристики имеют все дидактические категории: от целей до принципов обучения, то есть все эти категории содержат в себе такие признаки, черты и свойства, на основании которых их можно так или иначе классифицировать, группировать, членить. Для «целей обучения» такой технологической приметой будет таксономичность, для «содержания образования» – это будет делимость его на фрагменты и учебные элементы, для «методов» – их классифицируемость и оптимальная сочетаемость для обслуживания соответствующего фрагмента учебного содержания.

3. ЭВОЛЮЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

При всем разбросе существующих определений технологии обучения и различиях самих технологий пафос технологичности сохраняется всегда: это ориентация на фиксированные цели и последующую разработку упорядоченного множества операций и действий, ведущих к достижению этих целей (проектирование технологического процесса). Педагогические задачи любой технологии включают:

постановку целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;

строительство содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов или блоков;

задание уровней усвоения учебных элементов;

определение исходного уровня обученности, от которого зависит уровень усвоения обучаемыми учебного материала;

организацию учебного процесса с помощью адекватных методов и средств обучения, контроля и оценки;

выбор схем управления познавательной деятельностью учащихся.

В.М. Монахов называет два принципиальных признака технологии: степень гарантированности конечного результата обучения и процедурность проектирования той или иной формы учебного процесса. Он выделяет пять обязательных компонентов процедурного характера, которые составляют содержание технологической карты:

1. Целеполагание : вместо формального дозирования учебного содержания, известного как тематическое планирование учитель сам, по определенным процедурным правилам выстраивает микроцели учебного процесса в границах темы.

2. Диагностика: это установление того, достиг или не достиг ученик данной микроцели; если не достиг, то переходит к компоненту «коррекция». Диагностика состоит из специально составленной самостоятельной проверочной работы.

3.Самостоятельная деятельность обучаемых - это дозируемые по объёму и сложности домашние задания, ориентирующие ученика на различные уровни оценки их деятельности: - «удовлетворительно» - требования стандарта, более повышенные уровни – «хорошо» и «отлично». Ученик впервые получил в нашей школе возможность самому выбирать оценку своего труда.

4.Логическая структура учебного процесса – это панорама деятельности учителя и ученика, представленная через систему уроков по зонам ближайшего развития.

5.Коррекция- это система учебно-познавательной деятельности для учащихся, которые при диагностике не выполнили требования стандарта.

Д.В. Чернилевский предлагает описывать все технологии обучения на основе единых психолого-педагогических характеристик – цели, сущности и механизма (см. табл. 1).

Таблица 1.

Анализ обобщенных педагогических технологий

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одна из тенденций современной педагогической теории и практики – это стремление выйти за рамки традиционного обучении найти новые подходы к центральному понятию педагогики – учебному процессу. В 70-е годы под влиянием системного анализа в педагогике оформился технологический подход к решению дидактических проблем как организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

Всякая педагогическая технология, таким образом, представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление развитием человека. Целями педагогических систем должно быть превращение человека в субъект обучения и воспитания и формирование у него потребности и способности к самоуправлению и саморазвитию. Социальное саморазвитие человека на основе его способности к рефлективной деятельности гарантирует ему независимость и свободную реализацию его прав и обязанностей.

Сложность применения педагогических технологий в широкой педагогической практике объясняется тем, что педагогическая технология, будучи абстрактным типом социальной нормы и достаточно сложной психолого-педагогической системой, требует при внедрении соблюдения глубокого внутреннего порядка и системности. Реализовать педагогическую задачу такого уровня может лишь квалифицированный преподаватель, владеющий педагогическим мастерством. Следовательно, вопросы становления субъектности преподавателя и повышения его профессиональной компетентности также входят в круг актуальных при изучении развивающих технологий.

Любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится с ней в определенных отношениях – синхронических и диахронических. Технологический подход не противопоставляется традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом.

Технологический подход основан на использовании упорядоченной совокупности дидактических категорий в их технологических характеристиках и отмечен единством содержательного и операционного компонентов. Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит от той дидактической модели, процессуальной частью которой эта технология служит.

Достижения педагогической науки, школьной и вузовской практики привели к выделению педагогической технологии как отрасли педагогической науки, в которой тесно соединились теоретические и практические результаты оптимизации учебно-познавательной деятельности. В разработке проблемы технологизации учебного процесса отечественная педагогика активно использует зарубежный опыт и собственные достижения. В зарубежной педагогике развитие педагогических технологий прежде всего ориентировано на индивидуализацию процесса обучения, что достигается через активное использование программированного обучения и технических средств.

ЛИТЕРАТУРА

Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высш. шк., 1970.-300 с.

Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Сов. педагогика.- 1971. -№9.- с. 123-134.

Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. -496с.

Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. т.1. -656с.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход.- Орел: МГПИ, 1993.- 126 с.

Klingsted G.L. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction //Educational Technology.- № 11.- P. 73-84.

идееРеферат >> Философия

Потребность в технологизации системы деятельностей постиндустриальной... выражения его духовной сущности - например, здоровье, образование , осведомленность, удовлетворенность... с практическим осуществлением социальных идей , которые идеально представлены только...